LVTS DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1

. Lí do chọn đề tài

.1. Sự phát triển của đời sống và xã hội nghe, nhìn đã tạo ra thực tiễn VB sinh động,

1

đa dạng. Trên các phương tiện truyền thông in ấn như báo chí, tờ rơi hay quảng cáo,

hầu như từ ngữ luôn được trình bày với sự kết hợp của hình ảnh, sơ đồ và các bản vẽ.

Thêm vào đó, công nghệ in được cải thiện với nhiều loại phông chữ và hình dạng khác

nhau; màn hình hiển thị trở nên ngày càng phổ biến tại các cửa hàng, nơi làm việc,

trường học hay ở nhà; điện thoại di động có thể truyền gửi hình ảnh cũng như âm

thanh. Có thể thấy, phạm vi và cách thức giao tiếp của con người ngày càng mở rộng.

VB đa phương thức có mặt ở mọi lĩnh vực khác nhau, từ VB thông tin, VB thuyết

phục cho đến VB hư cấu. Để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại, người

lao động phải đọc được tất cả các dạng VB ấy. Điều đó một lần nữa được khẳng định

trong nhận xét của Frank Serafini: “vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải

quyết các VB đa phương thức được coi là người không hiểu biết” [DT 70, tr.84].

1

.2. Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, VB đa phương thức đã được đưa vào CT

giảng dạy ở phổ thông. Trong CT giáo dục ngôn ngữ và văn học của các nước Úc, Mĩ,

Hàn Quốc, dạy ĐH VB đa phương thức trong môn Ngữ văn đã trở thành một yêu cầu

bắt buộc. Bởi lẽ, khi HS học lên bậc học cao hơn, họ cần học các môn như khoa học tự

nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và các môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí …) với

mức độ phức tạp ngày càng tăng dần. Với những hiểu biết về ĐH VB đa phương thức,

HS có phương tiện để có thể đọc được các thể loại VB khác nhau nhằm mục đích “báo

cáo hoặc tường thuật” (ví dụ: tường thuật lại quá trình thí nghiệm một hiện tượng và

báo cáo kết quả thí nghiệm), “giải thích” (ví dụ: giải thích một hiện tượng khoa học)

hoặc “tranh luận” (ví dụ: trình bày ý kiến về một hiện tượng trong đời sống với những

quan điểm khác nhau như “mặc áo dài truyền thống đến trường hay mang đồng phục

mới”)… Vì vậy, ĐH VB đa phương thức không chỉ là cơ sở cho học môn Ngữ văn mà

còn là cơ sở cho việc ĐH các môn học khác.

1.3. Thực tế trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy, tuy HS chưa được

học cách đọc VB đa phương thức nhưng đã phải tiếp xúc với rất nhiều VB đa phương

thức ở các môn học khác nhau. Trong khi đó, môn Ngữ văn là môn học công cụ có

nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp, trong đó có giao tiếp đa

phương thức thì chưa dạy cho HS cách đọc loại VB này. Các tài liệu hỗ trợ GV và HS

trong quá trình dạy học như SGV, SBT chưa chú ý khai thác VB đa phương thức.

Với yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn mới, VB đa phương thức rất được chú

ý, “ngoài nhiệm vụ hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt, ngoại ngữ

và tiếng dân tộc thiểu số, giáo dục ngôn ngữ và văn học còn giúp HS sử dụng hiệu quả

2

những phương tiện giao tiếp khác như hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu, sơ đồ, đồ thị,

bảng biểu…Giáo dục ngôn ngữ được thực hiện ở tất cả các môn học, trong đó Ngữ

văn, Ngoại ngữ và Tiếng dân tộc thiểu số có vai trò chủ đạo. Giáo dục văn học được

thực hiện chủ yếu ở môn Ngữ văn” [28, tr.14]. Điều đó khẳng định, VB đa phương

thức đã trở thành đối tượng ĐH trong môn Ngữ văn sau năm 2018. Do những thay đổi

trong việc xây dựng CTGDPT môn Ngữ văn nên một trong những vấn đề cấp thiết đặt

ra là cần phải có những công trình nghiên cứu cụ thể, chi tiết hơn về việc dạy cho HS

cách đọc VB đa phương thức.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề Dạy học đọc hiểu văn bản đa

phương thức trong chương trình Ngữ văn THCS làm đề tài nghiên cứu của luận án.

2

2

. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môn

Ngữ văn ở nước ngoài

2

.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

Vấn đề ĐH VB trên thế giới đã có từ lâu và đạt được nhiều thành tựu. Trong

phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ trình bày một số nét khái quát về vấn đề

ĐH VB. Ở Đức, từ thập niên 70 của thế kỉ XX, vấn đề ĐH đã được các nhà nghiên cứu

A. Brown, A Pugh, M. Adams, K.Goodman đưa ra bàn luận. Các tác giả đều khẳng định

hoạt động đọc có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của con người, giúp con người có

được tri thức, đồng thời phát triển con người về thể chất và tâm hồn.

Hội thảo khoa học quốc tế được tổ chức lần thứ tư tại Brisbane, Australia từ

ngày 25 đến 27/08/1978 đã thu hút hơn 700 nhà khoa học uy tín trên thế giới. Các

tham luận không chỉ bàn về vấn đề ĐH nói chung mà còn đề cập tới tác dụng của việc

đọc đối với HS phổ thông và ý nghĩa của việc ĐH trong âm nhạc, toán học, ngoại

ngữ… Theo quan niệm của một số nhà nghiên cứu tham dự hội thảo, khái niệm ĐH

không chỉ bó hẹp trong phạm vi khoa học văn học mà còn được vận dụng vào các lĩnh

vực khoa học khác nằm trong CTGDPT.

Nhắc tới các công trình nghiên cứu về ĐH tổng quát, không thể không nhắc tới

“

bốn tập của cuốn Handbook of Reading Research được P. David Pearson và các cộng

sự biên tập gồm: tập 1, Nxb Psychology Press, 1984; tập 2, Nxb Psychology Press,

1

2

996; tập 3, Nxb Lawrence Erlbaum Associates, 2000; tập 4, Nxb Taylor &Francis,

010. Công trình đã mang đến cho người đọc những hiểu biết phong phú, đa dạng về

vấn đề ĐH trên nhiều phương diện khác nhau” [DT 82, tr.10].

Đến nay, ở Mỹ các cuốn sách về ĐH như Reading Comprehension

strategies của Danielle S. McNamara, Reading and Learning to Read (fifth edition) của

Jo Anne L. Vacca (và các tác giả khác), Literacy for the 21st Century A Balanced

3

Approach của Gail E. Tompkins, Readings for the 21st century (fifth edition) của

William Vesterman đang được coi là những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về

ĐH VB [DT 50, tr.17].

–

Theo thời gian, khái niệm ĐH có sự thay đổi. UNESCO cho rằng: “ĐH là khả

năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài

liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. ĐH đòi hỏi sự học hỏi liên

tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng

và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [169]. Cùng quan điểm đó, PISA

(2012) xác định “ĐH là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm

đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động

của một ai đó trong xã hội” [166]. Theo PISA, “ định nghĩa về ĐH và năng lực

ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội”, “năng lực

ĐH không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà

nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến

thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào

các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung

quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [166]. Theo đó, đối tượng của ĐH

được mở rộng gồm nhiều loại VB khác nhau. PISA xác định đối tượng ĐH bao gồm:

VB liên tục như tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, hướng dẫn, VB hoặc ghi chép, siêu

VB và VB không liên tục như biểu đồ, đồ thị, sơ đồ, thông báo, quảng cáo, hóa đơn,

chứng từ, văn bằng, chứng chỉ…Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đối tượng ĐH

trong môn ngôn ngữ và văn học rất phong phú. Điều đó được thể hiện rõ trong CT

ngôn ngữ của Singapore và Australia, chuẩn CT của bang California (Mĩ). Cụ thể:

CT tiếng Anh của Singapore xác định:

“

Khi kết thúc trung học, HS có khả năng giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh.

Trong tiếp nhận ngôn ngữ: có thể nghe, nhìn, đọc chính xác, có phản biện, đánh giá

các loại thông tin, VB từ các nguồn khác nhau…” [164].

Các nhà giáo dục ở Australia đã xây dựng CT tiếng Anh nhằm “bảo đảm cho

HS học nghe, đọc, quan sát, nói, viết, sáng tạo và phản ánh dựa trên các loại VB nói,

viết và đa phương thức hết sức đa dạng, phức tạp và tinh tế; sử dụng chính xác, thành

thạo và có mục đích trong một phạm vi phát triển của bối cảnh…” [156].

Thông điệp Ủy ban Giáo dục bang California và Ủy ban giám sát chỉ đạo quốc

gia đã nêu lên mục tiêu chung của ĐH VB là “giúp HS trở thành một người có khả

năng đọc … ở thế kỷ 21. Các HS học đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng, học phân

tích các tác phẩm văn học và một loạt các VB không hư cấu trong một thế giới bùng

nổ các loại VB và phần mềm kĩ thuật số” [158].

4

–

Bàn về cách đọc VB, nhóm tác giả Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston,

Marcelle Holliday, Lesley Ljungdahl, Paul March đã đưa ra quan niệm về cách đọc

VB trong cuốn Literacy. Xuất phát từ quan điểm VB có thể được in toàn bộ hoặc chứa

các yếu tố hình ảnh như minh họa, biểu đồ, bản đồ và đồ thị trong hầu hết các sách cho

trẻ em, có những VB được trình bày dưới dạng kĩ thuật số hoặc chứa các yếu tố trực

quan, thậm chí là cả âm thanh, nhóm tác giả cho rằng cốt lõi của việc đọc là ý nghĩa.

Đọc là mang ý nghĩa đến và lĩnh hội ý nghĩa từ VB. Trong việc hình thành ý nghĩa từ

VB, người đọc cần kết hợp những điều họ biết về thế giới với chủ đề của VB, cấu trúc

ngữ pháp của ngôn ngữ [135]. Như vậy, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò

quan trọng của kiến thức nền trong quá trình ĐH VB.

Trong cuốn Methodology in Language teaching, hai tác giả Jack C. Richards và

Willy A. Renandya đã khẳng định: kĩ năng đọc là một kĩ năng được đánh giá cao bởi HS

và GV. Các tác giả đã nghiên cứu và hướng dẫn về việc đọc ngôn ngữ thứ nhất (tiếng

mẹ đẻ) và ngôn ngữ thứ hai, trong đó có điểm trùng hợp là lợi ích của việc trình bày

bằng đồ thị và đọc có chiến lược đều là yếu tố then chốt để đọc tốt hai loại ngôn ngữ.

Hai tác giả Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đã chỉ ra những kĩ năng ĐH

quan trọng, có tính hữu dụng cao hỗ trợ cho quá trình ĐH VB đó là: xác định thông tin

quan trọng trong VB; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu,

bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh những thủ thuật khi cần thiết. Cùng với quan điểm:

kĩ năng đọc có vai trò quan trọng trong quá trình ĐH VB, tác giả người Mỹ John Langan

đã dành gần 120 trang trong phần bốn của cuốn Reading and Study skills để trình bày

mười kĩ năng hỗ trợ quá trình ĐH VB: xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các

chuỗi luận điểm, xác định các đầu đề và đầu đề phụ, xác định các từ chỉ dẫn, xác định ý

chính trong đoạn văn, lập dàn ý, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị, suy luận, tư duy

phản biện. Những kĩ năng nêu trên không chỉ sử dụng đối với VB văn học mà còn được

sử dụng khi muốn ĐH hiệu quả các loại VB khác.

PISA 2012 cho rằng khi ĐH, “người đọc phải hoàn thành 5 nhiệm vụ đọc như

sau: lấy thông tin từ VB; tạo nên sự hiểu biết chung về VB; phát triển sự giải thích về

VB; phản ánh và đánh giá về nội dung của VB; phản ánh và đánh giá về hình thức của

VB. Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba khía cạnh chính: truy cập và lấy thông

tin; tích hợp và giải thích; phản ánh và đánh giá” [166]. ĐH theo phương pháp nào

cũng bao gồm một loạt các kĩ năng giải mã các yếu tố ngôn từ của VB đến việc phân

tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của VB, từ đó vận dụng những gì đã đọc

vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định.

Có thể nêu lên một số nhận xét khái quát về kết quả nghiên cứu ĐH mà các tác

giả đã đề cập đến như sau:

5

–

ĐH VB là một năng lực quan trọng mà HS cần được hình thành và phát triển

trong suốt những năm học phổ thông. Bởi lẽ, năng lực ĐH VB không chỉ giúp HS hoàn

thành các nhiệm vụ học tập ở trường học, mà còn đáp ứng nhu cầu của cuộc sống để tồn

tại, làm việc và phát triển. Đặc biệt, năng lực ĐH ảnh hưởng rất lớn tới sự thành công sau

này của HS, tổ chức khảo thí Mĩ đã thống kê và đưa ra cảnh báo sau đây:

–

Để ĐH tốt, người đọc cần được trang bị nhiều hành trang, trong đó tri thức

nền và chiến thuật ĐH có vai trò rất quan trọng. Những tri thức này sẽ quyết định

kết quả ĐH xét từ góc độ người đọc với tư cách là người kiến tạo ý nghĩa VB dựa trên

những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình.

–

Không có phương pháp ĐH chung cho tất cả các loại VB mà cần căn cứ vào

nhiều yếu tố như: đối tượng tiếp nhận, loại VB, mục đích đọc, từ đó người đọc sẽ lựa

chọn được những phương pháp ĐH thích hợp.

2

.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản

Trong báo cáo tại hội nghị đọc lần thứ 4 ở Brisbane (1978), H. Alan Robinson

khẳng định việc sử dụng hệ thống câu hỏi phong phú là cách thức để GV đánh giá khả

năng của từng HS cụ thể qua mỗi bài học. Bên cạnh đó, ông cho rằng GV cần quan

tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS tới nhiều mục đích đọc khác nhau để gia

tăng sự hiểu biết của họ. Theo ý kiến của ông, GV phải “cố gắng tìm hiểu càng nhiều

càng tốt về kho tàng kiến thức nói chung của mỗi HS; tuy nhiên, kiến thức nền nên

được khai thác trước khi đọc một chủ đề cụ thể” [DT 40, tr.14].

Cùng quan điểm trên, Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert với chuyên luận

Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản đã chỉ ra quá trình dạy học ĐH gồm ba giai

đoạn. Giai đoạn thứ nhất kích hoạt kiến thức sẵn có (experience – kinh nghiệm), những gì

mà HS biết liên quan đến chủ đề sẽ được kích hoạt thông qua một loạt những hoạt động

dạy học. Giai đoạn thứ hai (text – văn bản) chủ yếu tập trung vào đọc để giải mã các

6

thông tin, một cách rất phổ biến để khuyến khích HS đọc là yêu cầu HS trả lời các câu

hỏi. Trong suốt giai đoạn này, các câu hỏi được đặt ra để hướng dẫn cho HS đọc và hiểu

VB. Trong giai đoạn cuối (relationships – quan hệ), HS được khuyến khích liên hệ giữa

thông tin đã nắm bắt với kinh nghiệm nêu ra trong giai đoạn đầu.