SKKN Dạy học môn toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực người học

Giá:
100.000 đ
Cấp học: THPT
Môn: Toán
Lớp: 10
Bộ sách:
Lượt xem: 642
File:
pdf
Số trang:
51
Lượt tải:
4

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.4. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Mô tả sản phẩm

ĐỀ TÀI: DẠY HỌC MÔN TOÁN 10 THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC HỌC SINH PHẦN1: ĐẶT VẤN ĐỀ Chương trình tổng thể Ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 nêu rõ Giáo dục Toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực của học sinh là một trong những mục tiêu lớn của ngành giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Nhiều tài liệu đã đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực người học, Bộ GDĐT, sở GDĐT Nghệ An cũng đã tổ chức tập huấn cho giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học. Các trường THPT trong toàn tỉnh đã triển khai dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, bước đầu tạo chuyển biến tích cực trong dạy học, mang lại hiệu quả thiết thực. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế như: Cơ sở vật chất một số trường chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới; không ít học sinh chưa bắt kịp với cách học mới, áp lực học để thi; một số giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc soạn kế hoạch bài dạy, tổ chức các hoạt động dạy học. Xuất phát từ thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THPT Yên Thành 2, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học môn Toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh” nhằm trang bị cho bản thân thêm kiến thức thực tiễn về tổ chức dạy học theo tinh thần đổi mới phương pháp phù hợp với điều kiện CSVC, trình độ học sinh nhà trường, trong phạm vi đề tài này chúng tôi nêu khái quát cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, xây dựng chi tiết một kế hoạch bài dạy cụ thể, làm hạt nhân cho việc tổ chức dạy học các chủ đề khác. Hy vọng đề tài được hoàn thiện, được áp dụng và góp phần cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. 1
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC
1.1. Khái niệm phẩm chất, năng lực
1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người;
cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người.
CT GDPT 2018 đã xác định các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm
1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
CT GDPT 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…
a) Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động toán học và những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt là nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học.
Năng lực toán học được hiểu từ 2 góc độ:
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đã được thể hiện rõ trong văn bản CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội dung dạy học và giáo dục được quy định trong văn bản CT từng môn học, hoạt động giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
2

+ Góc độ lĩnh hội (học tập) toán học: Những năng lực học tập chương trình toán phổ thông, lĩnh hội nhanh chóng, vững chắc và có kết quả cao về kiến thức, kỹ năng, kỷ xảo tương ứng của môn toán. Rõ nét hơn đó là những năng lực học tập, trong việc nắm vững toán học với tư cách là môn học: người học sinh có năng lực toán học nắm được và vận dụng nhanh chóng và có kết quả những kiến thức, kỷ năng, kỷ xảo tương ứng.
+ Góc độ khoa học (sáng tạo) toán học: Năng lực sáng tạo, phát hiện những điều mới mẻ mà trước đó chưa biêt. Đó là những năng lực sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu toán học với tư cách là một nhà khoa học. Người có năng lực toán học cống hiến cho loài người những công trình toán học có ý nghĩa
Năng lực toán học ở mỗi học sinh khác nhau về mức độ. Do vậy dạy học toán, vấn đề quan trọng là lựa chọn nội dung, phương pháp thích hợp để sao cho mọi đối tương học sinh đều được nâng cao dần về NLTH.
Các năng lực toán học:
1.2.1. Mục tiêu của môn Toán
CT môn Toán giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
– Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
– Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
– Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.
– Có hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ích của toán học đối với từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời.
1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán
1.2.2.1. YCCĐ về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của môn Toán trong việc bồi dưỡng phẩm chất cho HS
Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, môn Toán góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập, thói quen đọc sách và ý thức tìm tòi, khám phá khoa học.
1.2.2.2. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát triển các năng lực chung cho HS
+ Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình
1.2. Hình thành năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Toán
3

thành cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huống khác trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học.
+ Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn tả được các thông tin toán học cần thiết trong văn bản toán học; thông qua sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đối thoại khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng toán học.
+ Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề và biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết đánh giá giải pháp đã thực hiện và khái quát hoá cho vấn đề tương tự.
1.2.2.3. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho HS
+ Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính toán thể hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, vừa giúp hình thành và phát triển các thành tố của năng lực toán.
+ Môn Toán góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn tả các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học.
+ Môn Toán góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự học; tạo dựng môi trường học tập trải nghiệm.
+ Môn Toán góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp của Toán học trong thế giới tự nhiên.
Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, một số năng lực đặc thù, môn Toán hướng đến năng lực toán học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi với các biểu hiện như sau:
Năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
– Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.
– Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học.
Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành 4

động:
– Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,…) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn.
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
– Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết trong môn Toán. – Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.
– Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
– Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự. Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.
– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
– Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác.
– Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.
– Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi).
– Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.
5

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
– Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
– Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
– Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp… Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
– Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
– Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,…
– Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,… Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng
6

cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập toán học,…). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
– Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
– Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.3.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học.
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
– Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
– Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
7

– Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
– Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
1.3.2.2. Các phương pháp đánh giá
a) Các phương pháp đánh giá truyền thống
– Bài kiểm tra tự luận
– Bài kiểm tra trắc nghiệm – Kiểm tra vấn đáp
– Kiểm tra thực hành
Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ năng cứng của người được đánh giá. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá.
b) Các phương pháp đánh giá hiện đại
Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụng các phương pháp đánh giá sau:
– Quan sát
– Trao đổi
– Trình diễn
– Hồ sơ đánh giá
– Đánh giá sản phẩm dự án
– Đánh giá qua các tình huống thực tế
Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người được đánh giá vào những tình huống cụ thể hoặc những tình huống gắn với thực tiễn. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh, điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể được tham gia vào quá trình đánh giá.
1.4. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán a) Khái niệm
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau:
– HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.
– HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và
8

giải quyết vấn đề.
b) Cách tiến hành
Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
– GV đưa HS vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình huống có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
– HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
– Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
– GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
c) Định hướng sử dụng
– Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học môn Toán (vấn đề được nêu ra có bản chất toán học), dạy học giải quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học (một thành phần của năng lực toán học).
– Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán giúp cho các tri thức toán (khái niệm, định lí, hệ quả, tính chất,…) được hình thành như là kết quả của quá trình HS tích cực suy nghĩ để giải quyết một vấn đề toán học, chứ không phải do GV tuyên bố. Có nhiều cách thức để GV tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học toán.
d) Điều kiện sử dụng
– Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý:
– GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS.
– Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết.
9

– Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có thời gian phù hợp.
– Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…
1.4.1.2. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học
a) Khái niệm
Dạy học mô hình hoá toán học là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của thực tiễn, nhắm tới trả lời cho những câu hỏi, vấn đề nảy sinh từ thực tiễn.
Dạy học bằng mô hình hoá toán học là dạy học toán thông qua dạy học mô hình hoá. Như vậy, tri thức toán học cần giảng dạy sẽ nảy sinh qua quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Ở đây, mô hình hóa toán học được hiểu là sự giải thích toán học cho một hệ thống ngoài toán học nhằm trả lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thống này.
Dạy học mô hình hoá toán học có các đặc điểm sau:
Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học toán do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mô hình hoá chỉ là sự áp dụng tri thức đã có, trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép tri thức toán nảy sinh qua quá trình mô hình hoá toán học để giải quyết một vấn đề thực tiễn.
Tiến trình dạy học mô hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn gốc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây dựng những mô hình toán học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS gặp khó khăn trong việc định hướng mô hình toán học khi đối diện một tình huống ngoài toán học (thực tiễn) không nằm trong bối cảnh tiết dạy (trong những bài kiểm tra cuối kì chẳng hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết này do tri thức cần dạy nảy sinh từ trong chính quá trình HS tìm tòi, chuyển đổi, xây dựng, giải quyết mô hình toán học.

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

2012-11-09T17:00:00.000Z
TOÁN
4.5/5
TÀI LIỆU WORD

100.000 

Theo dõi
Thông báo của
guest
Phản hồi nội tuyến
Xem tất cả bình luận
Set your categories menu in Theme Settings -> Header -> Menu -> Mobile menu (categories)
Shopping cart

KẾT NỐI NGAY VỚI KIẾN EDU

Chúng tôi luôn sẵn sàng lắng nghe và đưa ra giải pháp phù hợp nhất cho vấn đề của bạn.

0886945229

Email

kienedu.com@gmail.com

Đây chỉ là bản XEM THỬ - khách hàng vui lòng chọn mua tài liệu và thanh toán để nhận bản đầy đủ

TẢI TÀI LIỆU

Bước 1: Chuyển phí tải tài liệu vào số tài khoản sau với nội dung: Mã tài liệu

Chủ TK: Ngô Thị Mai Lan

STK Agribank: 2904281013397 Copy
* (Nếu khách hàng sử dụng ngân hàng Agribank thì chuyển tiền vào STK Agribank để tránh bị lỗi treo giao dịch)
STK TPbank: 23665416789 Copy
tài khoản tpbank kienedu

Bước 2: Gửi ảnh chụp giao dịch vào Zalo kèm mã tài liệu để nhận tài liệu qua Zalo hoặc email

Nhắn tin tới Zalo Kiến Edu (nhấn vào đây để xác nhận và nhận tài liệu!)