SKKN Đa dạng hóa trong hoạt động mở đầu để tạo sự hứng thú với bộ môn Hóa học

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới để phát triển – Một trong những định hướng lớn hiện nay của giáo dục nước ta trong vấn đề đổi mới là chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học. Muốn vậy, ngoài đổi mới về phương pháp dạy học (PPDH) thì đổi mới về nội dung kiến thức cũng là vấn đề quan trọng của chương trình giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 là minh chứng cho sự đổi mới nền giáo dục của nước nhà trong thời gian sắp tới.
Làm thế nào để phát triển năng lực người học? Làm thế nào để nội dung kiến thức chuyển thành những kĩ năng hành động, tạo nên giá trị cuộc sống? Đây là vấn đề thực sự cấp thiết đang đặt ra cho nền giáo dục hiện nay mà chương trình GDPT 2018 đang hướng tới.
Nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới PPDH là tích cực hóa nhận thức và hoạt động học tập ở HS, là phát huy ở các em tính tích cực, tự lực và sáng tạo. Trong chương trình THPT, Hóa học là bộ môn khoa học tự nhiên, thực nghiệm, liên quan đến những sự vật, hiện tượng xảy ra trong thực tiễn có vai trò quan trọng, môn hóa học cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản.Vì vậy GV bộ môn hóa học cần hình thành cho các em một kỹ năng cơ bản, thói quen học tập và làm việc khoa học làm nền tảng để các em phát triển khả năng nhận thức và năng lực hành động.
Với mong muốn hướng tới phát triển năng lực, phẩm chất của HS, giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Đồng thời, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, giúp HS có thể vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, giải quyết được các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Mặt khác, nhằm khắc phục những hạn chế và đặc biệt tạo được hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh; đồng thời, để tạo cho mình có được tâm thế tốt, hành trang tốt, sẵn sàng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ chương trình GDPT 2018; góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Đòi hỏi, Người GV cần đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện dạy học. Với mong muốn đó, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần hóa học hữu cơ chương trình GDPT 2018 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh”, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học hiện nay nói riêng và các bộ môn khác nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục
HS, hình thành và phát triển một số phẩm chất và năng lực nói chung; đặc biệt phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS, tích cực hóa nhận thức HS trong quá trình dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
– Nghiên cứu về nội dung kiến thức, đối tượng học sinh và điều kiện dạy học
– Nghiên cứu cách thức tổ chức và thực hiện áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần hóa học hữu cơ chương trình GDPT 2018 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS.
– Tiến hành thực nghiệm, đánh giá kết quả
4. Phương pháp nghiên cứu
– Nghiên cứu lý thuyết:
Tài liệu về lý luận như PPDH hóa học; những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT; chương trình sách giáo khoa hóa học 11,12, sách giáo viên; tài liệu chuẩn kiến thức kỹ năng, chương trình tổng thể GDPT 2018 của Bộ GD – ĐT và các tài liệu có liên quan.
– Nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra sư phạm
Tiến hành thực nghiệm kiểm chứng, so sánh kết quả đánh giá học sinh qua từng thời điểm, từng lớp để kiểm tra việc tổ chức và thực hiện áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần Hóa học hữu cơ chương trình GDPT 2018 phù hợp với nội dung, đối tượng HS hay không.
+Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với đồng nghiệp, thăm dò ý kiến HS về việc áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần hóa học hữu cơ chương trình GDPT 2018, qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh phương pháp, PTDH cho phù hợp. Từ đó thu thập và xử lí số liệu và rút ra kết luận
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Trải nghiệm việc áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần Hóa học hữu cơ chương trình GDPT 2018 để kiểm chứng, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực HS. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với lý luận để rút ra những kết luận khái quát, khoa học, mang tính phổ biến.
5. Tính mới của đề tài
Thiết kế được kế hoạch bài dạy và đưa ra quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB vào dạy học phần hóa học Hữu cơ chương trình GDPT 2018 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS.
Khai thác nội lực tích cực nhiều mặt của HS nhằm đạt đến cảm xúc hạnh phúc của người học.
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột.
Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB) là PPDH dựa trên cơ sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak.
Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS.
1.1.2. Cơ sở khoa học của phương pháp Bàn tay nặn bột.
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kỹ năng mà học sinh cần nắm vững.
PPDH này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh.
1.1.2.1. Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
1.1.2.2. Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu HS hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương.
1.1.2.3. Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõ hơn cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các HS khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của HS rất nhạy cảm, ngây thơ, có tính lôgic theo cách suy nghĩ của các em, tuy nhiên thường không chính xác về mặt khoa học.
1.1.2.4. Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của HS, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các “khái niệm ngây thơ” (naïve conceptions). Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà HS sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó. Không chỉ ở học sinh nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn cũng có những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương đồng mặc dù người lớn có thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đó.
Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình hoạt động nhận thức của HS. Để giúp HS tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, GV cần “phá bỏ”chướng ngại này bằng cách cho HS thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi HS tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học BTNB. Trong phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thông qua đó giáo viên có thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh. Quan niệm ban đầu của học sinh là rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên nếu để ý, giáo viên có thể nhận thấy trong các quan niệm ban đầu đa dạng đó có những nét tương đồng. Chính từ những nét tương đồng này giáo viên có thể giúp học sinh nhóm lại các ý tưởng ban đầu để từ đó đề xuất các câu hỏi. Quan niệm ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo độ tuổi và nhận thức của học sinh. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh luôn là một thuận lợi lớn cho giáo viên khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB.
1.1.3. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB
Theo Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp có10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB đã được đề xuất.
– Học sinh quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế gần gũi với các em để các em dễ cảm nhận, dễ thực nghiệm trên chúng.
– Trong quá trình tự thực nghiệm, học sinh đưa ra ý kiến, nêu thắc mắc, kết luận riêng và thảo luận trong tập thể (nhóm, cả lớp) từ đó rút ra kiến thức khoa học.
– Giáo viên chỉ thực hiện vai trò đề xuất, tổ chức các thực nghiệm cho học sinh theo một tiến trình sư phạm chặt chẽ. Giáo viên không làm sẵn cho học sinh.
– Áp dụng phương pháp này cần một thời lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Tính liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được bảo đảm suốt trong thời gian học tập.
– Mỗi HS có quyển vở thực hành riêng do chính các em ghi chép theo ngôn từ và cách thức của riêng mình.
– Mục đích chính của phương pháp này là học sinh tiếp nhận được các khái niệm khoa học và kỹ thuật thực hành. Song song đó là củng cố ngôn ngữ viết và nói của các em.
– Phụ huynh HS và tất cả mọi người xung quanh cần được khuyến khích hỗ trợ những điều mà HS, lớp học cần để thực nghiệm.
– Các đối tác khoa học (trường ĐH, CĐ, trường nghề, viện nghiên cứu…) ở địa phương cần giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
– Ở địa phương, các Viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học.
– Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những modul kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc.
Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.
1.1.4. Những đặc điểm của phương pháp BTNB.
Đối chiếu tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB với các phương pháp dạy học tích cực khác, chúng ta có thể nhận thấy một số điểm tương đồng như đều có sự chuyển giao nhiệm vụ cho HS, đều nhằm tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, đều có bước hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới. Tuy nhiên, phương pháp BTNB cũng có một số điểm khác biệt như sau:
– Các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
– Chú trọng việc giúp HS bộc lộ quan điểm ban đầu để tạo các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả thuyết.
– Các phương án tiến hành thí nghiệm chủ yếu là các phương án được đề xuất bởi HS với những dụng cụ đơn giản dễ kiếm.
– Chú trọng rèn luyện ngôn ngữ nói thông qua việc bộc lộ quan niệm ban đầu, nêu các câu hỏi, đề xuất các phương án, thảo luận, tranh luận, báo cáo…
– Chú trọng rèn luyện ngôn ngữ viết thông qua việc sử dụng vở thực hành như là một công cụ ghi chép của các nhà khoa học.
– Rèn luyện kỹ năng thực hành thông qua việc học sinh tự tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu.
1.1.5. Các kỹ thuật dạy học và các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong phương pháp BTNB
1.1.5.1. Giúp học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu – Giáo viên cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của HS khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy.
– Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị HS làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu.
– Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, giáo viên giúp HS phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho HS đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.
1.1.5.2. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho học sinh.
Trong quá trình thảo luận, HS được kết nối với nhau bằng chủ đề thảo luận và trao đổi xoay quanh chủ đề đó. HS cần được khuyến khích trình bày ý tưởng, ý kiến cá nhân của mình trước các HS khác, từ đó rèn luyện cho các em khả năng biểu đạt, đồng thời thông qua đó có thể giúp các bạn khác trong lớp đối chiếu, so sánh với suy nghĩ, ý kiến của mình. Những ý kiến trái ngược quan điểm luôn là sự kích thích mạnh mẽ cho sự thảo luận sôi nổi của lớp học. Có hai hình thức thảo luận trong dạy học theo phương pháp BTNB: thảo luận nhóm nhỏ (trong nhóm làm việc) và thảo luận nhóm lớn (toàn bộ lớp học).
Để điều khiển tốt hoạt động thảo luận của HS trong lớp học, GV cần chú ý đến một số gợi ý sau để thực hiện điều khiển hoạt động của lớp học được thành công:
– Thực hiện tốt công tác tổ chức nhóm và thực hiện hoạt động nhóm cho HS.
– Khi thực hiện lệnh thảo luận nhóm, GV cần chỉ rõ nội dung thảo luận là gì, mục đích của thảo luận. Lệnh yêu cầu của GV càng rõ ràng và chi tiết thì HS càng hiểu rõ và thực hiện đúng yêu cầu.
– Trong một số trường hợp, vấn đề thảo luận được thực hiện với tốc độ nhanh bởi có nhiều ý kiến của các HS khá, giỏi, GV nên làm chậm tốc độ thảo luận lại để các HS có năng lực yếu hơn có thể tham gia. Tất nhiên việc làm chậm lại tùy thuộc vào thời gian của tiết học.
– GV tuyệt đối không được nhận xét ngay là ý kiến của nhóm này đúng hay ý kiến của nhóm khác sai. Nên quan sát nhanh và chọn nhóm có ý kiến không chính xác nhất cho trình bày trước để gây mâu thuẫn, kích thích các nhóm khác có ý kiến chính xác hơn phát biểu bổ sung.
Ý tưởng dạy học theo phương pháp BTNB sẽ thành công khi có nhiều ý kiến trái ngược, không thống nhất để từ đó GV dễ kích thích HS suy nghĩ, sáng tạo, đề xuất câu hỏi, thí nghiệm để kiểm chứng. Câu trả lời không do GV đưa ra hay nhận xét đúng hay sai mà được xuất phát khách quan qua các thí nghiệm nghiên cứu.
– GV nên để một thời gian ngắn (5-10 phút) cho HS suy nghĩ trước khi trả lời để các em có thời gian chuẩn bị tốt các ý tưởng, lập luận, câu chữ. Khoảng thời gian này có thể giúp HS xoáy sâu thêm suy nghĩ về phần thảo luận hoặc đưa ra các ý tưởng mới.
– Cho phép HS thảo luận tự do, tuy nhiên GV cần hướng dẫn các em tới các kết luận khoa học chính xác của bài học.
1.1.5.3. Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong phương pháp BTNB.
Hoạt động nhóm giúp HS làm quen với phong cách làm việc hợp tác với nhau giữa các cá nhân. Kỹ thuật hoạt động nhóm được thực hiện ở nhiều PPDH khác, không phải một đặc trưng của phương pháp BTNB. Tuy nhiên trong việc dạy học theo phương pháp BTNB, hoạt động nhóm được chú trọng nhiều và thông qua đó giúp HS làm quen với phong cách làm việc khoa học, rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh mà chúng ta sẽ phân tích kỹ hơn trong phần nói và rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh. Mỗi nhóm HS được tổ chức gồm một nhóm trưởng và một thư kí để ghi chép chung các phần thảo luận của nhóm hay phần trình bày ra giấy (viết lên ápphích) của nhóm. Nhóm trưởng sẽ là người đại diện cho nhóm trình bày trước lớp các ý kiến, quan điểm của nhóm mình. Mấu chốt quan trọng nhất là các HS trong nhóm cần làm việc tích cực với nhau, trao đổi, thảo luận sôi nổi, các HS tôn trọng ý kiến của nhau, các cá nhân biết lắng nghe, tạo cơ hội cho tất cả mọi người trong nhóm trình bày ý kiến của mình, biết chia sẻ đồ dùng thí nghiệm, biết tóm tắt các ý kiến thống nhất của nhóm, các ý kiến chưa thống nhất, có đại diện trình bày ý kiến chung của nhóm sau thảo luận trước tập thể lớp là một nhóm hoạt động đúng yêu cầu.
Trong quá trình HS thảo luận theo nhóm, GV nên di chuyển đến các nhóm, tranh thủ quan sát hoạt động của các nhóm. GV không nên đứng một chỗ trên bàn GV hoặc bục giảng để quan sát lớp học. Việc di chuyển của GVcó hai mục đích cơ bản: quan sát bao quát lớp, làm cho HS hoạt động nghiêm túc hơn vì có GV tới; kịp thời phát hiện những nhóm thực hiện nhiệm vụ thảo luận sai để điều chỉnh hoặc tranh thủ chọn ý kiến kém chính xác nhất của một nhóm nào đó để yêu cầu trình bày đầu tiên trong phần thảo luận, cũng như nhận biết nhanh ý kiến của nhóm nào đó chính xác nhất để yêu cầu trình bày sau cùng.
1.1.5.4. Kỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên.
Trong dạy học theo phương pháp BTNB, câu hỏi của GV đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của của phương pháp và thực hiện tốt ý tưởng dạy học. Một câu hỏi tốt là một câu hỏi kích thích, một lời khuyến khích bộc lộ ý kiến của người được hỏi, một lời mời đến một thí nghiệm mới hay một bài tập mới… Người ta gọi những câu hỏi này là câu hỏi “mở” vì nó kích thích một “hành động mở”. Các câu hỏi “mở” khuyến khích HS suy nghĩ tới những câu hỏi riêng của học sinh và phương án trả lời những câu hỏi đó. Các câu hỏi dạng này cũng mang đến cho nhóm một công việc và một sự lập luận sâu hơn.
Còn các câu hỏi “đóng”là các câu hỏi yêu cầu một câu trả lời ngắn. Câu hỏi “tốt” có thể giúp cho HS xác định rõ phần trả lời của mình, và làm tiến trình dạy học đi đúng hướng. Và các câu hỏi đặt ra để yêu cầu HS suy nghĩ hành động thì cần phải được chuẩn bị tốt và bắt buộc phải là những câu hỏi “mở”.
* Câu hỏi nêu vấn đề
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học hay mô đun kiến thức. Là câu hỏi đặc biệt nhằm định hướng HS theo chủ đề của bài học nhưng cũng đủ “mở” để kích thích sự tự vấn của các em. Câu hỏi nêu vấn đề thường là câu hỏi nhằm mục đích hình thành biểu tượng ban đầu của HS. GV phải đầu tư, suy nghĩ và cẩn trọng trong việc đặt câu hỏi nêu vấn đề vì chất lượng của câu hỏi sẽ ảnh hưởng rất lớn đến ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo của tiến trình phương pháp và sự thành công của bài học.
* Câu hỏi gợi ý Câu hỏi gợi ý là các câu hỏi được đặt ra trong quá trình làm việc của học sinh. Câu hỏi gợi ý có thể là câu hỏi “ít mở” hơn hoặc là dạng câu hỏi “đóng”. Vai trò của nó nhằm gợi ý, định hướng cho HS rõ hơn hoặc kích thích một suy nghĩ mới của HS. Khi đặt câu hỏi gợi ý, GV nên dùng các cụm từ bắt đầu như “Theo các em”, “Em nghĩ gì…”, “Theo ý em…”… vì các cụm từ này cho thấy GV không yêu cầu HS đưa ra một câu trả lời chính xác mà chỉ yêu cầu HS giải thích ý kiến, đưa ra nhận định của các em mà thôi.