SKKN Một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh khi học chương Động lực học – Vật lí 10 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật Lí

PHẦN A: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang là một trong những ưu tiên hàng đầu của nền giáo dục và đào tạo nước ta. Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên, được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh. Môn Vật lí giúp học sinh tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, tạo điều kiện để học sinh bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở trường bản thân.
“Động lực học – Vật lí 10 KNTT” là một chương đóng vai trò rất quan trọng trong phần cơ học, đặc biệt là các định luật Newton, đây là nền móng của cơ học cổ điển. Nhờ có các định luật Newton mà các bài toán về cơ học cổ điển được giải quyết một cách dễ dàng và phù hợp với thực tế. Mặt khác, khi nghiên cứu các kiến thức về động lực học giúp học sinh hiểu rõ hơn bản chất của chuyển động, các lực cơ bản trong tự nhiên như lực ma sát, lực cản, lực nâng, lực quán tính, trọng lực … giúp học sinh hiểu và giải thích được về các hiện tượng diễn ra thường xuyên trong cuộc sống hằng ngày từ đó ứng dụng nó để cải thiện và nâng cao chất lượng cuộc sống. Có thể nói, nếu biết tạo được hứng thú học tập cho học sinh trong chương học này sẽ là một bước đệm to lớn giúp các em có thêm cảm hứng và đam mê với môn Vật lí từ đó nâng cao chất lượng học tập của bộ môn trong các kiến thức sau.
Từ thực tế việc dạy và học Vật lý THPT tại Trường THPT Hoàng Mai 2, tôi nhận thấy một bộ phận học sinh thờ ơ với môn Vật lí hoặc là các em sợ phải học môn Vật lí , cảm thấy nặng nề với các công thức định lí, định luật Vật lí khó hiểu. Vấn đề này là ở phương pháp dạy của giáo viên, chỉ dạy kiến thức một cách máy móc, không có ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, không có nhiều hình thức học tập đa dạng, làm cho học sinh cảm thấy nhàm chán, nặng nề và khô khan trong các tiết học dẫn đến kêt quả học tập không cao. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đòi hỏi người giáo viên phải đổi mới cả về tư duy và phương pháp dạy. Để làm được điều này, điểm cốt lõi là người giáo viên phải linh hoạt trong tổ chức các hoạt động dạy học, sử dụng phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm thu hút, gây hứng thú và phát triển tư duy, bồi dưỡng nhân cách cho HS.
Từ những lý do trên tôi đã mạnh dạn đề xuất đề tài: “ Một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh khi học chương Động lực học – Vật lí 10 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật Lí”.
II. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu sáng kiến này giúp học sinh:
– Có hứng thú trong học tập môn vật lý.
– Phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, đem lại hiệu quả tích cực trong công tác dạy và học.
– Gắn bó, đoàn kết giữa các thành viên của nhóm.
– Củng cố kỹ năng hoạt động nhóm.
– Giúp học sinh củng cố sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng trả lời câu hỏi và bài tập, nâng cao chất lượng học tập và yêu thích môn vật lí.
III. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
1. Phạm vi
Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng đa dạng các phương pháp và cách thức tổ chức trong dạy học chương Động lực học – môn Vật lí 10 THPT.
2. Đối tượng nghiên cứu
Học sinh lớp 10 trường THPT Hoàng Mai 2.
3. Thời gian nghiên cứu
Từ ngày 14/11/2022 đến ngày 10/2/2023.
4. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp chính: Nghiên cứu, thực nghiệm.
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu tổng quan các tài liệu về lí luận dạy học, PPDH Vật lí, chương trình nội dung SGK, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp xây dựng cơ sở lý thuyết.
+ Điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin khi vận dụng phương pháp chia cột cho lớp thực nghiệm 10A2 và lớp đối chứng vận dụng phương pháp truyền thống 10A10 tại trường THPT Hoàng Mai 2.
– Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: tổng hợp, so sánh và đưa ra kết luận trên cơ sở các thông tin và số liệu đã có.
IV. Những đóng góp của sáng kiến.
– Tính mới, tính sáng tạo của sáng kiến.
+ Trong sáng kiến này tôi vận dụng các hình thức dạy học tích cực vào mỗi tiết dạy. Đồng thời qua đó giúp tiết học sinh động hơn, dễ hiểu, dễ tiếp thu kiến thức, bảo đảm sự liên tục và bền vững cho việc hình thành kỹ năng của học sinh, giúp các em có hứng thú hơn với môn học.
+ Phát triển được các năng lực của học sinh: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm, năng lực sáng tạo…
– Lợi ích thiết thực của sáng kiến:
+ Tạo ra giờ học lý thú bổ ích, gần gũi với học sinh hơn, kích thích lòng ham thích học tập, phát triển tư duy của học sinh. Học sinh hình thành và hoàn thiện hệ thống kĩ năng học.
+ Đạt các mục tiêu của giáo dục đã được định hướng: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người.
PHẦN B: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
I. Cơ sở lý luận:
1. Hứng thú là gì?
Ngày nay, khi tri thức đã thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế tri thức thì các nước trên thế giới đều ý thức được rằng giáo dục là đòn bẩy quan trọng để đổi mới mô hình tăng trưởng và phát triển xã hội bền vững. Nhận thức rõ ràng tầm quan trọng đó, trong những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc biệt đến đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng lòng say mê học tập và ý chí vươn lên nhằm giúp người học tiếp thu được lượng tri thức tốt nhất. Vậy bồi dưỡng lòng say mê, hứng thú học tập như thế nào cho hiệu quả? Để trả lời được câu hỏi đó, đầu tiên ta cần biết hứng thú là gì và tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và học tập.
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu hứng thú.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc.
Từ khái niệm về hứng thú ta có thể suy ra được định nghĩa của hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân.
Để tạo được hứng thú của học sinh có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, chỉ truyền thụ một chiều “đọc, chép” , mà ở đó giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung tâm. Trong cách dạy này, học sinh làm chủ thể của hoạt động, giáo viên chỉ là người có vai trò hướng dẫn, thiết kế, tổ chức sao cho phát huy được các năng lực của người học.
Những biện pháp tạo hứng thú xuất phát từ 3 luận điểm cơ bản: Một là: Hiệu quả thực sự của việc dạy học là học sinh biết tự học; tự hoàn thiện kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng, hai là: Nhiệm vụ khó khăn và quan trọng nhất của GV là làm sao cho học sinh thích học, ba là: Dạy học phải làm cho HS cảm thấy biết thêm kiến thức của mỗi bài học là có thêm những điều bổ ích, lý thú từ một góc nhìn cuộc sống.

Với ba luận điểm này, tôi quan niệm rằng thực chất của việc dạy học là truyền cảm hứng và đánh thức khả năng tự học của người học. Còn nếu quan niệm người dạy truyền thụ, người học tiếp nhận thì người dạy dù có hứng thú và nỗ lực đến mấy mà chưa truyền được cảm hứng cho HS, chưa làm cho người học thấy cái hay, cái thú vị, giá trị chân thực mà tri thức đem lại thì giờ dạy vẫn không có hiệu quả. Người học chỉ tự giác, tích cực học tập khi họ thấy hứng thú. Hứng thú không có tính tự thân, không phải là thiên bẩm. Hứng thú không tự nhiên nảy sinh và khi đã nảy sinh nếu không duy trì, nuôi dưỡng cũng có thể bị mất đi. Hứng thú được hình thành, duy trì và phát triển nhờ môi trường giáo dục với vai trò dẫn dắt, hướng dẫn, tổ chức của GV. GV là người có vai trò quyết định trong việc phát hiện, hình thành, bồi dưỡng hứng thú học tập cho HS.
2. Dạy học theo hướng tiếp cận thực tiễn
Dạy học theo hướng tiếp cận với thực tiễn là việc sử dụng những bối cảnh, tư liệu thực tiễn để đưa vào các bài giảng hoặc lấy làm đề tài cho học sinh vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề đó.
Từ các lớp học ngoài trời, đến hình thành một xu hướng giáo dục có tính thực tiễn cao bằng cách áp dụng những phương pháp dạy học và giáo dục hiện đại như:
+ Kĩ thuật trò chơi: Tạo những trò chơi sôi động với những câu hỏi tạo trò chơi gắn với thực tiễn để nêu vấn đề cần giải quyết hoặc những nội dung ôn tập.
+ Trải nghiệm các thí nghiệm Vật lí
+ Tăng cường sử dụng các bài tập có tính thực tế
+ Đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh: với những câu hỏi gắn với thực tiễn.
3. Kĩ thuật sử dụng trò chơi trong các tiết dạy học
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.
Quy trình thực hiện:
Bước 1: GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
Bước 2: Chơi thử (nếu cần thiết)
Bước 3: HS tiến hành chơi
Bước 4: Đánh giá sau trò chơi
Bước 5: Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
Một số lưu ý:
+ Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.
+ HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

+ Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.
+ Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.
+ Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.
+ Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.
4. Phương pháp dạy học nhóm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia làm các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, các nhóm tự lực hoàn thành các hoạt động học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả học tập của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Một cuộc thảo luận nhóm thường trải qua một quy trình chung, bao gồm các bước cơ bản sau đây:
4.1. Lựa chọn vấn đề thảo luận
Trong một nội dung học có nhiều vấn đề. Người dạy trước hết phải biết chia nhỏ các nội dung cơ bản thành nhiều vấn đề thảo luận và phân bổ một cách hợp lý qua mỗi buổi học, thậm chí từng tiết học. Có chủ đề có thể thảo luận ngay trên lớp, có chủ đề người dạy phải yêu cầu người học chuẩn bị trước ở nhà để vấn đề thảo luận sẽ được mở rộng và đi vào chiều sâu hơn. Chủ đề thảo luận cần tập trung vào vấn đề chính của bài học.
Việc lựa chọn và diễn đạt vấn đề cần phù hợp, không quá đơn giản nhưng cũng không nên quá khó đối với người học. Tốt nhất là lựa chọn được vấn đề thảo luận hấp dẫn, dễ chia sẻ, dễ huy động được nhiều ý kiến khác nhau, có tính chất kích thích tính tích cực chủ động làm việc của người học. Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở, không bao giờ là một câu hỏi đóng.
4.2. Chia nhóm, bố trí chỗ ngồi
Có hàng chục cách chia nhóm khác nhau như: chia ngẫu nhiên, chia theo vị trí ngồi, chia theo danh sách, chia theo đặc điểm chung, chia theo năng lực, chia theo kinh nghiệm, chia theo giới tính, chia theo cùng sở thích, chia qua tình huống, chia qua trò chơi…
Khi chia nhóm cần chú ý tới số lượng và trình độ, năng lực của người học. Không chia nhóm này quá đông, nhóm kia quá ít hoặc nhóm này tập trung nhiều người học giỏi, năng động, nhóm kia phần đông lại kém hơn, rụt rè, im lặng… Nếu lớp không quá nhiều người học, vấn đề thảo luận có những ý kiến trái ngược nhau tạo sự tranh luận, nên chia 2 nhóm.
Mỗi nhóm cần phải có cơ cấu tổ chức chặt chẽ để phân công trách nhiệm cho từng thành viên bao gồm: trưởng nhóm, thư kí, và các thành viên. Nhóm trưởng có thể chịu trách nhiệm là người phát biểu ý kiến, quan điểm của nhóm về vấn đề thảo luận, một thư ký chịu trách nhiệm ghi chép, tổng kết các ý kiến thảo luận cũng cần có khả năng lĩnh hội, bao quát và lựa chọn những vấn đề cốt yếu trong thảo luận.

Việc bố trí chỗ ngồi cũng ảnh hưởng tới chất lượng cuộc thảo luận. Nên bố trí để các thành viên trong nhóm ngồi quay mặt vào nhau, vị trí ngồi đủ gần để có thể trao đổi, chia sẻ với nhau một cách thuận lợi. Nên có khoảng cách giữa các nhóm để sự trao đổi của các nhóm không bị ảnh hưởng tới nhau.
4.3. Giao nhiệm vụ và giới hạn thời gian thảo luận
Trước khi tiến hành thảo luận người dạy phải giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho từng nhóm và phải có hướng dẫn cụ thể và định hướng cách thức thảo luận và trình bày. Thời gian thảo luận cần được giới hạn và phải tương ứng với nội dung, yêu cầu của vấn đề đặt ra. Thời gian giới hạn phải đủ để người học suy nghĩ, trao đổi. Nếu thời gian quá ít, thảo luận nhóm sẽ sơ sài, không đi vào cốt lõi vấn đề, có thể chỉ mang tính chất đối phó. Nếu thời gian quá dài sẽ tạo sự lơ đãng, phân tán và làm loãng không khí thảo luận.
4.4. Giám sát hoạt động thảo luận của từng nhóm
Thời gian các nhóm thảo luận không phải là thời gian nghỉ ngơi hoặc làm việc riêng của người dạy. Khi người học tiến hành thảo luận, người dạy chuyển từ vị trí người hướng dẫn sang vị trí người giám sát.
Người dạy phải di chuyển vòng quanh các nhóm, nắm bắt tình hình hoạt động của mỗi nhóm, quan sát, lắng nghe, nhắc nhở hoặc có thể xen lời gợi ý khi cần. Giám sát của người dạy sẽ tránh được tình trạng một số người học mất tập trung, đứng ngoài cuộc thảo luận. Trong quá trình thảo luận, có nhóm lúng túng không hiểu rõ yêu cầu của vấn đề cần thảo luận dẫn đến lạc đề; có nhóm trao đổi sôi nổi nhưng tranh cãi căng thẳng và không đưa ra được quyết định cuối cùng… người dạy cần quan tâm và kịp thời điều chỉnh.
4.5. Trình bày kết quả thảo luận
Khi kết thúc thời gian thảo luận, người dạy yêu cầu các nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình theo cách thức và thời gian cho phép. Hình thức trình bày khá phong phú, tùy theo điều kiện cụ thể có thể lựa chọn một hoặc kết hợp những cách sau: thuyết trình miệng, viết trên bảng, trình bày trên khổ giấy lớn, trình bày qua máy chiếu…
Người trình bày có thể do nhóm tự cử một đại diện (thường là trưởng nhóm hoặc thư ký nhóm) lên trình bày trước lớp. Hoặc mỗi nhóm có thể cử nhiều đại diện cùng tham gia trình bày, mỗi người một nội dung, một vấn đề nối tiếp nhau. Người dạy cũng có thể yêu cầu ngẫu nhiên bất kỳ một người học nào đó trong nhóm lên thuyết trình. Theo cách chỉ định ngẫu nhiên này sẽ tránh được tình trạng công việc thảo luận chỉ tập trung trong một số người học năng nổ. Để đảm bảo tất cả mọi thành viên trong nhóm đều phải làm việc, không ỷ lại vào người khác thì trước khi thảo luận nhóm người dạy phải thông báo với các nhóm về việc sẽ chọn người trình bày theo những cách nói trên.
Tùy vào từng vấn đề, người dạy có thể cho các nhóm tham gia phản biện, tương tác lẫn nhau. Khi một nhóm trình bày, các nhóm khác chú ý lắng nghe và sau đó sẽ tiến hành nhận xét, đặt ra những câu hỏi trao đổi, phản biện. Để đảm bảo cho mọi người học trong lớp đều chú ý lắng nghe, không đứng “bên lề” cuộc thảo luận, ngoài sự tự nguyện của người học, người dạy có thể yêu cầu bất kỳ thành viên nào của các nhóm nhận xét và đưa ra câu hỏi. Người dạy bên cạnh vai trò là trọng tài làm nhiệm vụ dẫn dắt, định hướng cuộc phản biện đi đúng hướng còn có nhiệm vụ kích thích, khơi gợi vấn đề tạo không khí tranh luận sôi nổi giữa các nhóm. Tuy nhiên mục đích cuối cùng của thảo luận là đi đến kết luận chung, do vậy người dạy phải điều khiển khéo léo, tránh sự tranh luận của người học dẫn đến phản bác nhau một cách “thù địch”. Người dạy phải sắp xếp thời gian để tất cả các nhóm được trình bày kết quả thảo luận của mình một cách công bằng. Nếu chỉ ưu tiên một hoặc hai nhóm trình bày, có thể hình thành ở người học các nhóm còn lại thái độ thiếu hứng thú và thiếu động lực trong những lần thảo luận sau. Mặt khác, nếu không tạo cơ hội cho tất cả các nhóm được trình bày, người dạy không nhận ra được những ưu và khuyết điểm của tất cả các nhóm, do vậy không đánh giá một cách toàn diện về nhận thức và thái độ của người học đối với những vấn đề nêu ra trong thảo luận nói riêng và bài học nói chung.
4.6. Tổng kết đánh giá
Tổng kết đánh giá là khâu cuối cùng nhưng khá quan trọng của hoạt động thảo luận. Người dạy phải là người nắm vững tri thức lý luận và thực tế, công tâm, linh hoạt… thì việc đánh giá mới đảm bảo khách quan, công bằng, chính xác. Người dạy là người chịu trách nhiệm đánh giá nhưng trước khi kết luận, có thể yêu cầu các người học tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm, và các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau. Đây là một kênh để đảm bảo cho người học phát huy khả năng đánh giá và tự đánh giá. Mặt khác, hình thức này cũng giúp người dạy đưa ra kết quả cuối cùng phù hợp hơn.
Người dạy tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến và giải quyết mọi câu hỏi của người học xung quanh vấn đề đó. Qua việc kết luận, chốt lại vấn đề sẽ giúp người học nắm bắt, ghi nhớ được những nội dung cơ bản, cần thiết. Việc đánh giá chủ yếu là nội dung đạt được nhưng bên cạnh đó cần đánh giá ý thức, thái độ, năng lực làm việc của người học. Người dạy nên nhận xét cụ thể và động viên khích lệ tinh thần học tập của người học.
II. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Trong những năm giảng dạy bộ môn Vật lí, tôi nhận thấy, đại đa số học sinh của Trường THPT Hoàng Mai 2 và một số trường khác trên địa bàn nói chung đều có tâm lí vẫn ngại học các môn tự nhiên như Toán, Vật lí, Hóa học…bởi đây đều là các môn với nhiều kiến thức trừu tượng, nhiều công thức và phép biến đổi toán học và đặc biệt cho rằng môn Vật lí là một môn khó học, khô khan dần dần các em có tâm lí sợ bộ môn và không có hứng thú đối với môn học. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến điều này nhưng có lẽ nguyên nhân lớn nhất là giáo viên chưa biết cách truyền cảm hứng đối với môn học cho các em, chưa khơi gợi được sự hứng thú và niềm đam mê của học sinh đối với môn Vật lí qua từng tiết học bài học.