SKKN Thiết kế các hoạt động học tập theo phong cách học của học sinh trong dạy học chương Nitơ-Photpho (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29 – NQ/TW) Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa IX đã đặt ra yêu cầu giáo dục và đào tạo cần đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện xã hội chủ nghĩa. Kinh tế thị trường định hướng và hội nhập quốc tế. Nhiệm vụ là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối học áp đặt, học thuộc lòng một cách máy móc. Chú trọng dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật, đổi mới kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực ”.
Để thực hiện những nhiệm vụ mà nghị quyết Hội nghị nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai kế hoạch phát triển chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Nội dung chương trình giáo dục phát triển sau năm 2015 không chỉ đặt ra yêu cầu trang bị kiến thức, kỹ năng các môn học mà còn chú ý phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết để các em thành công trong học tập suốt đời; tự chủ trong cuộc sống; hòa đồng và đóng góp tích cực cho xã hội.
Một trong những quan điểm dạy học có thể đáp ứng tốt xu hướng giáo dục sau 2015 mà chúng ta cần hướng tới là dạy học theo quan điểm phân hóa. Triết lý của dạy học phân hóa là quá trình dạy học cần phát huy tối đa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo cho người học được đặt vào quá trình dạy học phù hợp nhất với họ. Có thể dạy học phân hóa dựa trên năng lực, hứng thú cũng như phong cách học tập của học sinh.
Mô hình giảng dạy dựa trên phong cách học giúp giáo viên lên kế hoạch bài học và chương trình giảng dạy với mục tiêu làm sao để học viên có thể tiếp thu tốt nhất. Nhờ khả năng xác định được phong cách học tập của học sinh và có phương pháp giảng dạy phù hợp, giáo viên có thể hỗ trợ học sinh đạt kết quả học tập tốt hơn, nâng cao thái độ học tập, đặc biệt đối với một môn khoa học tự nhiên như môn Hóa học.
Chúng ta đều biết vai trò quan trọng của Hóa học trong đời sống hàng ngày vì nó giải thích thế giới xung quanh bạn. Ví dụ như trong nấu ăn, hóa học giải thích như thế nào thay đổi thực phẩm khi bạn nấu ăn nó, làm thế nào bị hư, làm thế nào để bảo quản thực phẩm, làm thế nào cơ thể của bạn sử dụng các thực phẩm bạn ăn, và làm thế nào các thành phần tương tác để tạo thành thức ăn. Bên cạnh đó, một phần quan trọng của hóa học là nó giải thích việc làm sạch. Bạn sử dụng chất hóa học để giúp làm sạch tốt nhất cho bát đĩa, giặt là, chính bản thân bạn, và nhà của bạn. Bạn sử dụng hóa học khi bạn sử dụng chất tẩy trắng và chất khử trùng và thậm chí cả xà phòng thông thường và nước. Trong y học, bạn cần phải hiểu hóa học cơ bản để bạn có thể hiểu như thế nào vitamin, chất bổ sung, và các loại thuốc có thể giúp hoặc làm hại bạn. Một phần quan trọng của hóa học nằm trong việc phát triển và thử nghiệm các phương pháp điều trị y tế mới và các loại thuốc. Một vấn đề quan trọng nữa là vấn đề môi trường. Hóa học là trung tâm của vấn đề môi trường. Điều gì khiến một hóa chất là một chất dinh dưỡng và một hóa chất khác lại gây ô nhiễm? Làm thế nào bạn có thể làm sạch môi trường? Những gì qui trình có thể sản xuất những thứ bạn cần mà không làm tổn hại đến môi trường?
Quan trọng là vậy nhưng thực trạng cho thấy việc giảng dạy kiến thức hóa học vẫn được tiến hành theo lối “thông báo – tái hiện”. Giáo viên chủ yếu chú trọng vào việc hoàn thành bài giảng, phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều, học sinh chủ yếu tiếp thu một cách thụ động, không phát huy được tư duy sáng tạo của người học. Bên cạnh đó, việc kiểm tra – đánh giá vẫn còn nhiều bất cập. Mặc dù đã hạn chế đựợc tình trạng học thuộc máy móc theo sách giáo khoa, song về cơ bản, vẫn theo lối học vẫn chỉ để thi. Việc đánh giá học sinh vẫn nặng về yêu cầu kiến thức, chứ chưa chú trọng đến yêu cầu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và suy nghĩ sáng tạo, rèn luyện năng lực cho học sinh.
Cũng vì học để thi mà việc thực hiện các chuẩn kỹ năng cũng như đổi mới phương pháp dạy học trở thành không cần thiết với đại đa số học sinh cũng như giáo viên. Giải pháp trong tầm giáo viên dạy môn Hóa học cho những vấn đề này là nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được năng lực hợp tác cho học sinh trong chương trình Hóa học ở bậc THPT, chương Nitơ-Photpho (sách giáo khoa Hóa học 11) là chương có nội dung tương đối phong phú về kiến thức hóa học, nhất là các kiến thức về chất, vật liệu, các kiến thức thực tiễn, công nghệ sản xuất và đời sống hàng ngày. Do đó, việc sử dụng nội dung kiến thức trong chương Nitơ-Photpho (sách giáo khoa Hóa học 11) để vận dụng một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là khả thi.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học cũng như nhằm củng cố và làm phong phú thêm vốn kiến thức của mình, tôi chọn đề tài: “Thiết kế các hoạt động học tập theo phong cách học của học sinh trong dạy học chương Nitơ-Photpho
(Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế đa dạng các hoạt động học trong dạy học chương Nitơ-Photpho, giúp người học được đưa vào hoạt động giảng dạy phù hợp nhất với khả năng và sở thích của mình, từ đó phát huy tối đa năng lực của mỗi cá nhân cũng như phát triển được năng lực hợp tác cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
– Phong cách học tập của học sinh phổ thông.
– Quá trình sử dụng các hoạt động giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Các hoạt động trong dạy học chương Nitơ-Photpho phù hợp với cách học của học sinh giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác.
4. Giả thuyết khoa học
Môi trường học tập và thực hành kiến thức Hóa học có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Nếu học sinh được dạy trong một môi trường thực hành tích cực, các em sẽ tự tin hơn và thành công hơn trong học tập.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu các hoạt động học tập trong trong chương Nitơ-Photpho phù hợp với phong cách học nhằm giúp phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong ý tưởng kinh nghiệm này, tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu thông thường bao gồm:
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các công trình, bài báo, ấn phẩm khoa học liên quan đến chủ đề giảng dạy; liên quan đến phong cách học của học sinh phổ thông.
Nghiên cứu tài liệu liên quan đến phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
6.2. Phương pháp điều tra
Lập phiếu khảo sát về thực trạng sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học Hóa học để phát triển năng lực hợp tác của học sinh THPT thông qua hoạt động học tập.
Thực hiện phiếu khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm về hoạt động dạy học chương Nitơ-Photpho giữa nhóm thực nghiệm và lớp đối chứng về năng lực hợp tác của học sinh.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trực tiếp đối thoại, lấy ý kiến của các chuyên gia về phương pháp giảng dạy, giáo dục và giáo viên Hóa học tại một số trường THPT về các vấn đề liên quan đến chủ đề.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp nghe sau của học sinh phổ thông.
Sau khi xây dựng nội dung và phương pháp, kỹ thuật dạy học chương Nitơ Photpho, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An để kiểm chứng tính khách quan và thực tiễn của đề tài. Kết quả thực nghiệm được đánh giá thông qua kết quả của bảng câu hỏi.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Thu thập và thống kê dữ liệu từ kết quả của tất cả các thí nghiệm sau đó xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS.
7. Thời gian nghiên cứu và thực nghiệm
Đề tài được nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm rộng rãi tại các trường từ năm học 2020 -2021.
Quá trình hoàn thiện dữ liệu và đề án vào năm học 2021 – 2022.
8. Những đóng góp của đề tài
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học chương Nitơ-Photpho phù hợp với phong cách học của học sinh nhằm giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác.
Đề tài xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với khả năng tư duy và mức độ hứng thú của học sinh, từ đó lựa chọn quy trình luyện tập hiệu quả sẽ giúp phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

PHẦN II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về phong cách học tập
Từ khi xuất hiện thuật ngữ “phong cách học tập” (learning styles) đến nay, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu phong cách học tập theo những nội dung cơ bản sau:
Thứ nhất, nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu phong cách học ở Anh, Mỹ, Tây
Âu bắt đầu từ thế kỷ XX và vẫn đang đưa ra ý kiến và xây dựng một số công cụ đo lường khác nhau.
Thứ hai, các nghiên cứu về việc áp dụng PCHT trong dạy và học.
Thứ ba, nghiên cứu về sự phát triển các công cụ và thống kê, tìm tòi các phong cách học. Việc nghiên cứu việc dạy học theo phong cách học của học sinh vẫn còn những vấn đề chưa được giải quyết và làm rõ:
+ Phân tích và làm rõ những căn cứ của dạy học theo phong cách học của học sinh.
+ Việc định hướng cách thức phân loại phong cách học của học sinh trong từng giai đoạn phát triển theo mô hình hợp lý chưa được cụ thể và thiếu sự thống nhất (sử dụng bộ công cụ nào để xác định phong cách học phù hợp và hiệu quả).
+ Tầm quan trọng của phong cách học trong quá trình dạy học chưa được phân tích rõ ràng và đánh giá một cách cụ thể và có hệ thống.
+ Việc xây dựng tiến trình dạy học, thiết kế dạy học cũng như các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo phong cách học chưa được nghiên cứu một cách hệ thống, sâu sắc và tỉ mỉ.
+ Chưa làm rõ được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phong cách học của học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực hợp tác
Trong xã hội hiện nay NLHT được xem là một trong những NL quan trọng của con người, cho nên ở trong trong trường học cần chú trọng phát triển NLHT cho học sinh vì nó đang trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Từ rất sớm, nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã tiếp cận, đưa ra những quan điểm về NLHT và phát triển NLHT trên các lĩnh vực nói chung và trong lĩnh vực giáo dục nói riêng.
Ngay từ thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilin đã chỉ ra rằng, nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu thì người học sẽ rất có lợi.
Đến thế kỷ XVII, John Amos Comenius (1592-1670) cho rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình.
Từ thế kỷ XVIII, ở những nghiên cứu về học tập hợp tác đã được thực hiện
khá phổ biến các nước tư bản. Việc học tập hợp tác nhóm có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng ở Anh.
Thế kỷ XIX, điển hình ở Mỹ có Fancis Parker (bang Massachusetts) cho rằng:
Học tập hợp tác là chính quá trình học tập thực hiện trên tinh thần chia sẻ trong nhóm, lớp với tất cả tình cảm và trí tuệ, nhờ đó việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán, niềm vui và động lực lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong nhóm học tập và với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J. Dewey (1991) khi nói về khía cạnh xã hội của việc học tập thì cho rằng: Muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm trong cuộc sống, hợp tác ngay từ trong nhà trường [39].
Glasser (1969) và Colenam (1972) đã nhấn mạnh vai trò của hợp tác khi tuyên bố: Mục tiêu chính của nhà trường là giáo dục học sinh trở thành những người biết cách hợp tác với người khác thông qua việc quan sát sự tương tác, sự tranh đua với nhau trong các trường học tại Mỹ.
Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh, đã đề cập đến nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI. Song, vấn đề được đề cập nhiều hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ NL sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông, một trong những phương pháp dạy học đạt được mục tiêu trên là mô hình dạy học hợp tác, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội, sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học thì lại càng khát khao được chia sẻ [25].
Trong cuốn “Quản lý hiệu quả lớp học”, Robert J.Marzano (2011), (người dịch Phạm Trần Long) cho rằng, trong ba vai trò của giáo viên đứng lớp: Lựa chọn biện pháp giảng dạy, thiết kế chương trình giảng dạy và áp dụng các biện pháp quản lý lớp học hiệu quả, thì quản lý lớp học là nền tảng. Giáo viên phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác và chủ động, giúp học sinh “tư duy qua từng bước” để rèn kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề, trong đó nhấn mạnh phương pháp học theo nhóm [48].
Nghiên cứu về dạy học hợp tác trong trường học còn có nhiều tác giả khác như Albert Bandura với lí thuyết học tập “Sự làm việc đồng đội” mang tính xã hội; Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” [44], Palincar và Brown với phương pháp dạy lẫn nhau [33]. Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu khác của các tác giả Slavin (1990) [53], Rosenshine, Meister (1994) [51] và Renkl (1995) [47].
Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu trên thế giới về dạy học hợp tác, chúng ta thấy rằng tất cả các nghiên cứu đều khẳng định lợi ích của việc học tập hợp tác. Hợp tác là một trong các NL thiết yếu của người học. Trên cơ sở học tập hợp tác người học vừa tiếp thu, lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ vừa giúp người học rèn luyện các NL khác. Vì vậy, hiện nay nhiều nước trên thế giới đã không ngừng tập trung nghiên cứu và ứng dụng việc rèn luyện, phát triển NLHT đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào tạo.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
Trên cơ sở lịch sử nghiên cứu vấn đề, cơ sở lý luận của đề tài, tôi xin đưa ra những khái niệm và nội dung cơ bản của cơ sở lý luận như sau:
1.2.1. Phong cách học tập
1.2.1.1. Khái niệm về phong cách học tập
a) Theo từ điển Tiếng Việt, “phong cách” là “cách sống, làm việc, hành động,
ứng xử tạo nên cá nhân hoặc một con người nhất định.
b) Phong cách học tập là đặc điểm nổi bật riêng biệt và tương đối ổn định của học sinh trong quá trình tiếp nhận, xử lý, tìm kiếm và phân tích tri thức, thông tin diễn ra trong hoạt động học tập trong môi trường cụ thể.
1.2.1.2. Phân loại phong cách học tập
Thuật ngữ mô hình phong cách học tập đã được nhắc đến rất nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới, ví dụ: mô hình phong cách học tập của Kolb, mô hình phong cách học tập của Witkin, mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn, mô hình phong cách học tập của Ulrich, mô hình phong cách học tập của Coffield, v.v.
Cynthia Ulrich Tobias phân loại thành 5 mô hình phong cách học tập khác nhau dựa trên các yếu tố cụ thể: (1) Phương pháp của bộ não – nhận biết cách thức hoạt động của bộ não; (2) Ưu tiên môi trường học tập – Thiết kế môi trường học tập lý tưởng; (3) Chiến lược ghi nhớ hiệu quả; (4) cách xử lý thông tin theo cách phân tích – tổng hợp – phân biệt các phương pháp và kỹ năng học tập hiệu quả; (5) Thuyết đa trí thông minh – Phân biệt 7 loại trí thông minh.
Theo nghiên cứu của Coffield, hiện có 71 mô hình phong cách học tập đã được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này tập trung vào 5 nhóm vấn đề (Coffield, 2004): (1) Phân loại phong cách học tập dựa trên giác quan – liên quan đến yếu tố di truyền – môi trường; (2) Phân loại các phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức; (3) Phong cách học tập phản ánh các kiểu nhân cách lâu bền; (4) Phong cách học tập là những ưu điểm của tính linh hoạt trong học tập; (5) Phong cách học tập là các chiến lược, cách tiếp cận học tập.
Qua phân tích, đánh giá 5 nhóm mô hình PCHT, chúng tôi lựa chọn nhóm mô hình PCHT dựa trên ưu điểm linh hoạt trong học tập, trong đó dựa trên kết quả phân loại PCHT của hai tác giả Honey và Mumford để làm cơ sở nghiên cứu.
Năm 1992, Honey và Mumford định nghĩa phong cách học tập là “sự mô tả các thái độ và hành vi mà qua đó nó xác định phong cách học tập ưa thích của mỗi cá nhân”. Bốn phương pháp học được mô tả bao gồm: phong cách hoạt động (Activist), phong cách phản ánh (Reflector), phong cách lí luận (Theorist) và phong cách thực tế (Pragmatist).
– Phong cách hoạt động (Activist) học bằng thực hành. Họ không muốn nghe những gì họ đã được học, họ muốn ngay lập tức vào giải quyết vấn đề. Họ cần phải hành động và trải nghiệm những gì họ đang cố gắng học hỏi. Những người thuộc phong cách này thường có tư duy cởi mở, họ ít có sự thiên vị (Bias) cố hữu trong suy nghĩ. Họ thích động não và cởi mở trong các cuộc thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề. Người thuộc nhóm hoạt động sẽ nói: “Hãy để mọi thứ diễn ra và xem kết quả sau đó, tôi có thể thử nó không?”
– Phong cách phản ánh (Reflector) thích suy nghĩ về những gì họ đã học. Họ muốn tìm hiểu kỹ mọi thứ trước khi thử chúng. Họ học tốt nhất bằng cách quan sát mọi người và suy nghĩ về những gì đang xảy ra. Những người này quan sát từ bên ngoài và thu thập dữ liệu, sau đó tổng hợp nhiều kinh nghiệm mà họ nhận thức được và đưa ra kết luận phù hợp. Người thuộc phong cách phản ánh sẽ nói: “Hãy để tôi suy nghĩ về điều này một chút, đừng vội kết luận / hành động”.
– Phong cách lí luận (Theorist) muốn tìm hiểu lý thuyết cơ bản về các giải pháp và hành động. Họ thích làm theo các mô hình và sự kiện thực tế. Họ thích những câu chuyện và câu trích dẫn, và họ coi trọng thông tin cơ bản. Họ muốn hiểu cách học phù hợp với cơ sở hiện có của họ và những lý thuyết mà họ đã biết. Họ có thể không thoải mái với những điều không phù hợp với sự thật mà họ đã biết. Người thuộc phong cách lý luận thường nói: “Nhưng làm thế nào điều này phù hợp với [x]? Tôi có thể hiểu các nguyên tắc đằng sau điều này tốt hơn một chút ”.
– Phong cách thực tế (Pragmatist) quan tâm đến những gì hoạt động trong thế giới thực, họ muốn biết cách đưa những gì học được vào thực tế. Họ không quan tâm đến những khái niệm trừu tượng, họ chỉ muốn biết nó có hiệu quả hay không. Họ kiểm tra các lý thuyết, ý tưởng và kỹ thuật và dành thời gian suy nghĩ về những gì họ đã hoàn thành dựa trên thực tế. Người theo chủ nghĩa thực tế sẽ nói: “Nó áp dụng như thế nào trong thực tế? Tôi thấy nó không phù hợp với thực tế “. Theo Peter Honey và Alan Mumford, phong cách học này sẽ giúp chúng ta học tốt hơn, thú vị hơn.
Người học với các phong cách học tập khác nhau có những đặc điểm khác nhau trong phong cách học tập của họ. Đặc điểm của người học tương ứng với các phong cách học tập khác nhau là cơ sở để thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát huy tối đa ưu điểm của từng phong cách học tập của người học, từ đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức.
1.2.1.3. Vai trò của dạy học dựa trên cách học của học sinh
a) Đối với học tập: Phát huy tối đa tiềm năng học tập của người học; Nắm được phương pháp học tập phù hợp để đạt kết quả học tập tốt nhất và đạt điểm cao hơn trong các kỳ thi, bài kiểm tra; Giảm căng thẳng của người học; Giúp người học có những biện pháp và chiến lược học tập hiệu quả hơn.
b) Đối với người học: Giúp người học tự tin, tự chủ hơn; Tối đa hóa khả năng nhận thức và kỹ năng của người học; Khai thác tối đa sức mạnh trí não của mỗi cá nhân; Nhận thức sâu sắc ưu khuyết điểm của bản thân, từ đó phát huy mặt tích cực, khắc phục hạn chế; Hình thành động cơ học tập tích cực.
1.2.2. Năng lực, năng lực hợp tác
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
– Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: NL là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chín chắn một số dạng hoạt động nào đó [15;tr.21].
– Theo Nguyễn Công Khanh (2014): “NL người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”) [17,tr 65].
– Theo Vũ Quốc Chung (2019): “NL chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của một con người; tổ hợp đặc điểm này vận hành theo mục đích, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đó” [5].
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [3] .
Trên cơ sở phân tích, kế thừa các quan điểm ở trên chúng tôi cho rằng:
“NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp và vận hành chúng một cách hợp lí để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn trong những hoàn cảnh cụ thể” 1.2.2.2. Năng lực hợp tác
a) Khái niệm hợp tác
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là: “Chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [32, tr 848].
Còn theo tác giả Nguyễn Lân (2000), “Hợp tác là cùng làm một việc với nhau” [18, tr 881].
Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011) hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung [9].
Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) lại cho rằng: Các cá nhân chung sức hỗ trợ nhau để đạt được hiệu quả công việc chung thì đó là quá trình hợp tác [24].
Theo Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương (2015), hợp tác là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người thành một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò khác nhau và cùng phối hợp, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ chung nào đó. Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính các nhân hóa cũng như tập thể hóa, đó là sự tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau, ảnh hưởng lẫn nhau để cùng hoàn thành mục tiêu đề ra [14, tr88].
Trong đề tài này, chúng tôi chọn cách định nghĩa về hợp tác của các tác giả Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương làm cơ sở nghiên cứu.
b) Khái niệm năng lực hợp tác
Theo tác giả Lê Thị Thu Hiền (2015): NLHT là NL cá nhân được dùng để hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện được trao đổi cùng với các thành viên khác trong nhóm [10,tr 18].
Tác giả Nguyễn Thị Kim Anh (2015) lại cho rằng: NLHT là những khả năng tổ chức và quản lí nhóm học tập, đồng thời thực hiện nội dung hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh động, sáng tạo, để giải quyết nhiệm vụ chung một cách tối ưu nhất [1 ,tr 175].
Từ phân tích các quan điểm trên chúng tôi xác định: “NLHT là NL gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm, trong đó các cá nhân trao đổi với các thành viên khác về các nội dung hoạt động một cách thành thạo, linh động, sáng tạo, để giải quyết nhiệm vụ chung một cách tối ưu nhất”
1.2.2.3. Cấu trúc của năng lực hợp tác Theo các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015)[14], NLHT bao gồm 3 nhóm KN: Nhóm KN tổ chức và quản lý (KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn); Nhóm KN hoạt động (KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo); Nhóm KN đánh giá (KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau).
Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu NLHT một số KN sau:
Bảng 1.1. Các KN thành phần của NLHT và các tiêu chí của mỗi KN