SKKN Vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – Học môn tiếng Việt nhằm phát huy tính tích cực – bộ sách Kết nối tri thức (W+PPT)

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1. Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng dạy học là một trong những yêu cầu cấp bách trong giảng dạy. Đặc biệt là đối với bộ môn Ngữ văn. Để thực hiện điều đó, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học: Lấy học sinh làm đối tượng trung tâm, nâng cao năng lực cảm thụ, viết văn cũng như giao tiếp của học sinh. Nếu đứng trước một tác phẩm văn học hay, người học sinh có những rung cảm sâu sắc đối với tác phẩm đó và muốn truyền tải tới người đọc (tức là làm bài làm văn) thì buộc người học sinh đó phải có được vốn kiến thức Thực hành tiếng việt phong phú và năng lực sử dụng ngôn ngữ Thực hành tiếng việt tốt. Vì vậy, phân môn Thực hành tiếng việt đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành kỹ năng viết văn của người học sinh. Vậy việc dạy và học môn Thực hành tiếng việt (Ngữ Pháp) ở lớp 6 theo bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống cấp THCS như thế nào để đáp ứng được yêu cầu đó?

Trong văn kiện Đại hội Đảng VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam có chỉ rõ phương hướng đổi mới của ngành Giáo dục – Đào tạo, đó là: “Tập trung nâng cao chất lượng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đối với học sinh tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của học sinh”. Để đạt được điều đó, một trong những phương pháp quan trọng là:

“Vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – học môn Thực hành tiếng việt nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 6 theo bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống”. Tôi mạnh dạn chọn đề tài này với tham vọng tìm ra một phương pháp dạy Thực hành tiếng việt sao cho phù hợp với đặc trưng lứa tuổi và trình độ học sinh lớp 6. Đặc biệt đây là khối đầu cấp 2 – các em còn rất ngỡ ngàng với phương pháp học tập đổi mới này. Đồng thời, qua giờ dạy giúp học sinh tiếp thu và vận dụng kiến thức vào việc tạo văn bản (nói và viết).

1.2. Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là nhằm tạo ra những giờ dạy – học Thực hành tiếng việt thật sự có chất lượng với những hoạt động phong phú, hấp dẫn, thu hút sự tập trung học tập của tất cả học sinh trong lớp;

– Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong các hoạt động học tập, giúp các em chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách hiệu quả;

– Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng qua các giờ học như: Kỹ năng nắm bắt, phân tích các câu hỏi; kỹ năng trình bày, diễn đạt suy nghĩ của bản thân qua phiếu học tập; kỹ năng giao tiếp và phối hợp với tập thể thông qua hoạt động nhóm, qua việc thực hiện các trò chơi nhanh; kỹ năng suy nghĩ độc lập để giải quyết các câu hỏi có tình huống…vv. Từ đó, giúp các em trở nên tự tin, chủ động trong học tập, tránh thói học tập thụ động, ỷ lại, bắt chước.

1.3. Đối tượng nghiên cứu

– Đề tài được áp dụng với đối tượng là học sinh lớp 6…. – Trường ………….– Thành phố …………

– Kết quả khảo sát đầu năm của lớp 6….. năm học …………. như sau:

Lớp

Sĩ số

GIỎI

KHÁ

TRUNG BÌNH

YẾU, KÉM

SL

(%)

SL

(%)

SL

(%)

SL

(%)

6…

55

05

9,2

14

25,4

24

43,6

12

21,8

Đây là đối tượng học sinh vừa từ tiểu học lên THCS nên các em còn nhiều bỡ ngỡ trong cách tiếp cận phương pháp học tập mới, đa số còn thụ động, máy móc và rất thiếu tự tin trong việc trình bày, diễn đạt ý kiến của mình trước tập thể lớp, nhiều em chưa có kỹ năng hoạt động tập thể, một số em kỹ năng giao tiếp rất hạn chế.

1.4. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý thuyết: Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan đến nội dung đề tài; nghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 6;

Phương pháp điều tra thực tế, thu thập thông tin qua việc dự giờ;

Phương pháp đàm thoại;

Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm.

2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1. Cơ sở lý luận

Trong việc đổi mới sách giáo khoa lớp 6 của Bộ giáo dục, chúng ta nhận thấy rõ tính “tích hợp” của các phân môn trong môn Ngữ văn, mối quan hệ qua lại giữa các phân môn Văn học – Thực hành tiếng việt – Tập làm văn. Nhưng xét về đặc điểm và cấu tạo riêng của từng phân môn, chúng ta vẫn thấy phần lớn các bài Thực hành tiếng việt lớp 6 đều được biên soạn theo 3 phần:

– Tìm hiểu bài.

– Bài học.

– Luyện tập.

Với cấu trúc này, việc áp dụng phương pháp đổi mới cách thức tổ chức cho học sinh học bài cũng sẽ áp dụng cả 3 phần.

Các bài Thực hành tiếng việt ở sách giáo khoa thường được biên soạn theo cách thức xuôi đi từ ví dụ đến khái niệm, cách thức sử dụng, tác dụng….

Để nắm kiến thức theo một chiều đó thường rất đơn giản, công việc của người giáo viên và học sinh cũng rất nhàn. Vậy thì việc lĩnh hội kiến thức chỉ dừng ở dạng nhận biết. Nhưng làm thế nào để học sinh hiểu được bản chất của vấn đề, hiểu được thực tiễn ứng dụng thì bắt buộc người thầy phải đưa ra các cách thức khác nhau để khêu gợi trò biết suy nghĩ: Tại sao lại như vậy? Tại sao không theo cách này mà lại theo cách kia? Tại sao ở trường hợp này thì dùng được mà ở trường hợp khác lại không dùng được?…

Muốn làm được như vậy đòi hỏi việc nỗ lực, suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo của cả thầy và trò khi đứng trước một vấn đề. Phải có sự “cọ sát” giữa thầy – trò; trò – trò để khám phá hết mọi khía cạnh của vấn đề. Tất cả những điều đó là những vấn đề đặt ra không có ở sách giáo khoa. Vai trò của người thầy là phải hướng dẫn học sinh cách thức lĩnh hội kiến thức theo nhiều chiều. Muốn vậy, học sinh phải nghiên cứu vấn đề, khai thác vấn đề và liên tưởng theo nhiều chiều khác nhau. Có liên tưởng được thì mới giải quyết được những bế tắc, khám phá được nội dung của bài giảng và tìm ra chân lý của vấn đề. Vấn đề đặt ra là khó. Song làm được như vậy, tôi nhận thấy đó là cách thức giảng dạy tránh khuôn sáo, tránh truyền thụ kiến thức một cách hời hợt, học sinh mới thực sự được học với đúng nghĩa là quá trình tìm hiểu chinh phục kho tri thức vô tận của nhân loại.

2.2. Thực trạng của việc dạy và học thực hành tiếng việt

2.1.1. Việc dạy

Trong dạy văn nói chung và dạy thực hành tiếng việt nói riêng, nhiều giáo viên chỉ tái hiện sách giáo khoa một cách đơn điệu, dạy xuôi một chiều. Các ví dụ đưa ra cho học sinh tìm hiểu thường đơn giản, chỉ thiên về phát hiện, đôi khi sử dụng các ví dụ để tìm hiểu bài học mà không cần hiểu nguồn gốc, xuất xứ. Trong tiết dạy người thầy là trung tâm, dạy theo lối cung cấp, truyền thụ cho học sinh kiến thức sẵn có trong sách giáo khoa và thường áp đặt luôn kiến thức vào học sinh, buộc học sinh phải công nhận luôn kiến thức đó. Giáo viên không hướng dẫn cho học sinh khai phá và chiếm lĩnh kiến thức mà đưa học trò vào tình trạng tiếp nhận kiến thức một cách bị động một chiều. Học sinh không hiểu và cảm nhận theo ý nghĩ riêng của mình. Sự sáng tạo của học sinh không được sử dụng và phát huy.

Nhiều khi ở trong lớp, học sinh rất im lặng nhưng thực chất là để nghe thầy nói kiến thức và nghe không có nghĩa là hiểu. Học sinh phải tin, phải chấp nhận những kiến thức thầy nói và làm theo như một cái máy mà không hiểu thực chất của vấn đề. Ý thầy nói luôn trở thành “chân lý” mà các trò chỉ biết tuân theo và chấp nhận. Như vậy, người học ít có cơ hội sáng tạo, ý chí muốn vươn lên của các em có nhiều khả năng bị hạn chế. Học sinh không phát huy được năng lực vốn có của mình, dần dần dẫn đến “mòn” trí tuệ của bản thân.

2.1.2. Việc học

Học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Bởi, kiến thức do đã có sẵn trong sách giáo khoa, và thầy chỉ dừng ở việc tái hiện lại kiến thức đó cho nên trong giờ học, trò thường ỷ lại và sự suy nghĩ, tìm tòi bị hạn chế. Nghe thầy truyền thụ kiến thức nhưng thực chất là trò không hiểu bản chất của vấn đề. Hoặc đôi khi trò đọc trước sách giáo khoa và biết thầy cũng chỉ nói lại kiến thức đó nên dẫn đến lười suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo những khía cạnh mới. Và cuối cùng là không hiểu được thực chất của vấn đề.

Để khắc phục tình trạng trên, trong thời gian qua, tôi đã suy nghĩ và thực hiện việc vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – học Thực hành tiếng việt nhằm phát huy tính “tích cực” của học sinh lớp 6 đối với môn học Ngữ Văn theo bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống.

2.2. Các giải pháp tiến hành

Trên cơ sở như đã nói ở trên, tôi đã thực hiện một số cách thức cụ thể trong giờ dạy Thực hành tiếng việt lớp 6 như sau:

2.2.1. Phiếu học tập

a/ Mục đích:

Phiếu học tập được soạn để phát cho từng học sinh. Nội dung có thể là tìm hiểu các ví dụ để học sinh suy nghĩ và ghi nhận những ý kiến cá nhân về những vấn đề được tìm hiểu. Việc làm này giúp cho học sinh phát huy trí lực cá nhân, độc lập trong tư duy, có cơ hội trình bày những hiểu biết của bản thân mình trước tập thể. Đồng thời rèn học sinh tự tin vào vấn đề mình đã tìm hiểu, tin vào ý kiến của mình dẫu có thể ý kiến đó chưa thực sự đúng. Còn các học sinh khác nghe có so sánh, đối chiếu với ý kiến của riêng mình, đánh giá, nhận xét, bổ sung cho bạn. Cách làm như vậy tạo cho học sinh cơ hội mạnh dạn tự tin và cái hay là học sinh được “cọ sát” với nhau, thậm chí được tranh luận với nhau để đi đến chân lý. Như thế thì việc học mới không cảm thấy nặng nề và ngược lại, trò cảm thấy thoải mái khi ý kiến của mình đúng hay chưa đúng.

b/ Cách thức thực hiện:

Phiếu học tập có khi được phát ngay phần tìm hiểu bài để hình thành bài học. Đặc biệt là đối với các bài mà kiến thức học sinh đã được học ở cấp tiểu học; ở cấp THCS, các em sẽ tìm hiểu kiến thức ấy kỹ càng hơn, sâu hơn.

Phiếu học tập có thể dùng trong phần luyện tập dưới dạng bài tập để học sinh tự vận dụng kiến thức lý thuyết vừa học vào làm bài tập. Đây cũng là hình thức để giáo viên nắm được học sinh có hiểu bài tại lớp hay không.

Phiếu học tập cũng có khi là hình thức trắc nghiệm được phát vào cuối giờ học để kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Nếu là phiếu học tập sử dụng vào phần luyện tập hoặc cuối giờ có thể có hình thức cho học sinh tự đánh giá kiểm tra nhau bằng việc trao đổi phiếu của mình cho bạn và cùng theo dõi đáp án của cô, đối chiếu kiểm tra bài trắc nghiệm của bạn (bài: Danh từ)

c/ Ví dụ cụ thể: (có giáo án kèm theo ở phần sau)

Trong bài: “Chuyện cổ tích về loài người” (sách Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 40 – 41) tôi đã sử dụng phiếu học tập để các em học sinh thảo luận nhóm trên lớp rồi trình bày ý tưởng:

Tôi đã cho học sinh làm việc nhóm trên phiếu học tập sau:

Phiếu số 1: Làm bảng so sánh Trái Đất trước khi và sau khi trẻ con được sinh ra. Vì trẻ em mà thế giới đã thay đổi, điều đó nói lên ý nghĩa gì của trẻ em đối với thế giới.

Các em học sinh sẽ đọc văn bản và lần lượt điền thông tin vào 2 cột “Hình ảnh Trái Đất trước khi trẻ con được sinh ra” và “Nêu sự thay đổi của Trái Đất sau khi trẻ em sinh ra”.

Phiếu số 2: Trả lời câu hỏi “Mẹ, bà và bố đã đem đến cho trẻ món quà nào”. Học sinh sẽ thảo luận theo nhóm và từng nhóm sẽ cử đại diện lên để trả lời câu hỏi. Giáo viên sẽ đưa ra nhận xét, bổ sung cho các câu trả lời và cuối cùng là khái quát lại kiến thức.

Còn trong bài “Con chào mào” (sách Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 75), tôi đã sử dụng phiếu học tập ở cuối tiết dưới dạng những câu hỏi trắc nghiệm để củng cố kiến thức toàn bài:

1.Con chào mào được viết theo thể thơ nào?

A. Tự do

B. Lục bát

C. Bốn chữ

D. Năm chữ

2. Đâu không phải ý nghĩa của việc lặp lại câu thơ “trieu… uýt… huýt… tu hiu…”?

A. Tạo điểm nhấn.

B. Tạo nhịp điệu.

C. Tạo hình tượng.

D. Tạo âm thanh.

3.Tác giả đã có hành động gì để níu giữ con chào mào?

A. Nhốt con chào mào vào lồng.

B. Vẽ chiếc lồng trong suy nghĩ.

C. Ôm chào mào vào lòng.

D. Bắt con chào mào.

d. Đánh giá chung:

Với hình thức hoạt động này, tôi thấy học sinh chủ động làm việc, chủ động tìm tòi, nghiên cứu khám phá kiến thức của bài. Từ đó, hiểu và áp dụng kiến thức tốt. Học sinh được nói lên suy nghĩ riêng của mình (dẫu là những suy nghĩ, ý kiến chưa thực sự đúng). Đồng thời tránh được việc tiếp thu ý kiến thụ động.

2.2.2. Tạo tình huống

a/ Mục đích:

Trong giờ học, học sinh được tiếp thu những vấn đề, những kiến thức có trong sách giáo khoa. Song cũng có những vấn đề không có trong sách giáo khoa (tức là những tình huống phía thầy đưa cho trò). Từ những tình huống có vấn đề này, bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng những kiến thức đã có để quan sát, mô tả, giải thích kết hợp với tư duy liên tưởng để phát hiện định hướng, giải quyết tình huống. Như vậy, kiến thức mới được tạo ra cao hơn với kiến thức ban đầu. Đặc biệt lúc này học sinh là chủ thể của nhận thức, các em ở vào một tình huống trạng thái tâm lý đặc biệt: Cái đã biết mâu thuẫn với cái chưa biết đã kích thích nhu cầu nhận thức, lĩnh hội tri thức mới. Trong giờ học, học sinh muốn được “cọ sát” kiến thức thì cần được đặt vào tình huống có vấn đề. Những tình huống có thể hình thành kiến thức song cũng có thể là những tình huống qua đó để đón lỗi, sửa lỗi cho học sinh. Cũng rất có thể ngay trong phần trả lời của bạn học sinh này, bạn học sinh khác đã phát hiện tình huống để tranh luận. Lúc đó giáo viên phải là người trọng tài để kết luận ý kiến đúng.

b/ Cách thức thực hiện:

* Về phía giáo viên: Giáo viên phải tìm, phát hiện những tình huống thường hay xảy ra khi sử dụng có liên quan đến những kiến thức của bài học. Đây là khâu rất quan trọng, cần thiết song cũng rất khó và mất nhiều công sức, thời gian bởi phần này không có trong sách giáo khoa, giáo viên phải chủ động, đầu tư, suy nghĩ, đọc tài liệu. Theo tôi, đây chính là lúc người giáo viên đóng vai trò quan trọng trong tiết dạy. Tiết dạy có những tình huống hay sẽ tạo được không khí lớp học sôi nổi và hào hứng, đem lại thành công cho việc dạy học.

* Về phía học sinh: Đứng trước tình huống có vấn đề thì học sinh phải phân tích tình huống: Tại sao là thế này mà không phải là thế kia? Nhận thức được bản chất tình huống để lựa chọn cách giải quyết rồi trình bày lời giải và rút ra kết luận. Trước tình huống ấy, không phải chỉ có một học sinh trình bày mà ít nhất phải có từ 2-3 học sinh trình bày ý kiến. Trước ý kiến của bạn, học sinh có thể đồng tình hoặc không. Nếu không đồng tình thì tại sao? Bảo vệ quan điểm của mình bằng chính kiến thức mình đã có.

c/ Ví dụ cụ thể:

Ví dụ 1:

Khi dạy bài: “Từ đồng âm và từ đa nghĩa” (sách Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 92), giáo viên sẽ cho học sinh 4 câu ví dụ:

Mẹ tôi ngâm đỗ để nấu chè.

Tôi sung sướng vì đã đỗ đầu trong kì thi đường lên đỉnh Olympia.

Bạn hãy suy nghĩ cho chín rồi quyết định.

Vườn vải đã chín rực.

Liệu từ “đỗ” trong câu 1 có nghĩa giống với từ “đỗ” trong câu 2 hay không? Từ “chín” trong câu 3 có giống từ “chín” trong câu 4 hay không. Lúc đó, tôi sẽ tổ chức học sinh tranh luận về tình huống này. Có học sinh sẽ khẳng định là đúng vì hai từ đó y hệt nhau. Học sinh khác có thể bác bỏ vì trong bài học cô giáo đã lưu ý những từ giống nhau nhưng lại có nghĩa khác nhau.

Lúc này giáo viên sẽ kết luận và nhắc lại một lần nữa phần lưu ý để học sinh tránh nhầm lẫn.

Ví dụ 2:

Trong bài tập 1 (sách Kết nối tri thức với cuộc sống trang 43 – 44), có tình huống được đưa ra là có thể thay từ “nhô” bằng từ khác hay không. Có thể học sinh sẽ nói là có và thay thế từ “nhô” bằng từ “lên” vì cả 2 từ đều có ý nghĩa là vượt lên trên phía trước. Nhưng cũng có thể có học sinh khác tranh luận là không thể thay thế vì từ “nhô” phù hợp với ngữ cảnh hơn. Cụm từ “mặt trời nhô cao” mang tính biểu cảm hơn, gợi lên vẻ đáng yêu, tinh nghịch của hình ảnh mặt trời, phù hợp với cách nhìn của trẻ thơ.

Từ tình huống đó, giáo viên sẽ lưu ý học sinh khi học bài này: Không phải từ đồng nghĩa nào cũng có thể thay thế được cho nhau.

d/ Đánh giá chung

Có thể kết luận rằng: Qua các giờ học tôi nhận thấy cách thức tạo tình huống trong giờ học như thế làm cho giờ học không chỉ phát triển xuôi chiều. Không phải lúc nào sôi nổi cũng là tốt mà trước tình huống có vấn đề không khí lớp thường lắng xuống. Đây là những lúc học sinh được tự chủ trong tư duy, phát huy trí lực của mình. Dùng những kiến thức đã có để giải quyết vấn đề. Những kiến thức học sinh có được sau lời giải đáp của thầy là những kiến thức học sinh nhớ lâu, khắc sâu và đặc biệt trong tình huống có vấn đề thường có đón lỗi của học sinh nên giúp học sinh tránh được lỗi đó khi sử dụng.