SKKN Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 – THPT

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI – thế kỉ của sự bùng nổ khoa học và công nghệ. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học giáo dục – công nghệ đặt ra thách thức mới cho ngành giáo dục – đào tạo, vì giáo dục – đào tạo cùng với khoa học- công nghệ là một trong những nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Bởi vậy, một trong những nhiệm vụ chủ yếu được đặt ra trong Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ
XI là: “Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế tri thức. Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Do vậy, nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp học tập phù hợp để có thể đáp ứng với yêu cầu của xã hội và thời đại.
Thực tế hiện nay ở nhiều trường THPT trong đó có đơn vị tôi công tác, quá trình giảng dạy đã có một số chuyển biến tích cực, tuy thế trong quá trình dạy học vẫn còn nặng về truyền thụ một chiều, chưa phát huy được năng lực của học sinh, chưa tạo được niềm say mê, hứng thú học tập cho học sinh. Đa số GV chưa có phương pháp hợp lý,việc dạy học hướng tới phát triển các năng lực của người học còn ít được chú trọng.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, Hóa học là môn học mang tính  tổng hợp, kiến thức rộng và có tính thực tiễn cao. Do đó, người giáo viên cần biết cách lựa chọn phương pháp dạy học nào cho phù hợp nhất, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của người học.
Như vậy, để đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh, việc tổ chức hình thức học tập đa dạng cho người học đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có kiến thức sâu rộng. Hơn nữa, với cùng một nội dung kiến thức nhưng lựa chọn phương pháp dạy học khác nhau thì kết quả cũng sẽ khác nhau. Quan điểm “dạy học phân hóa” với các phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc sẽ giúp cho học sinh phát triển được những năng lực đó. Dạy học phân hóa chính là một chiến lược, một quan điểm giúp học sinh có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình.
Xuất phát từ những lí do trên tôi thực hiện đề tài:”Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 – THPT”. Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa với phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc trong chương “Oxi-Lưu huỳnh” Hóa học 10 – THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.
Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp tác giả bồi dưỡng thêm kiến thức để đổi mới PPDH theo hướng  phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài giải quyết các vấn đề sau:
– Nghiên cứu tổng quan về lý thuyết “dạy học phân hóa” với phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc.
– Cách tiếp cận về quan điểm “dạy học phân hóa”.
– Thiết kế các hoạt động học tập trong chương ”Oxi- Lưu huỳnh” theo mô hình dạy học phân hóa
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại đơn vị công tác.
– Khảo sát kết quả thử nghiệm đề tài thông qua lấy ý kiến của đồng nghiệp và học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu Quan điểm “dạy học phân hóa” với PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc và quá trình thực hiện của học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
– Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu, thiết kế các hoạt động học tập qua chương “Oxi – lưu huỳnh” theo quan điểm dạy học phân hóa với mục đích tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
– Không gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong phạm vi huyện nơi tôi công tác, với việc khảo sát điều tra các trường THPT trên địa bàn huyện để thấy được thực trạng phát triển năng lực học cho HS qua dạy học môn Hóa học.
– Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu áp dụng cho học sinh khối 10 tại đơn vị công tác trong năm học 2020 -2021 và 2021 – 2022
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
– Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
– Phương pháp quan sát.
– Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
– Phương pháp nghiên cứu quan sát các sản phẩm hoạt động của học sinh.
– Phương pháp phân tích, tổng hợp. – Phương pháp thống kê.
6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu đề tài
– Về lý luận: Phân tích và làm rõ thêm lý thuyết “dạy học phân hóa” là cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc.
– Về thực tiễn:
+  Áp dụng quy trình triển khai thực hiện ba phương pháp dạy học này để thiết kế một số KHBD chương “Oxi – Lưu huỳnh”  và bước đầu tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quan điểm dạy học phân hóa để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.
+ Thông qua nội dung bài viết này chúng tôi muốn đóng góp thêm với các bạn đồng nghiệp dạy bộ môn Hóa học nói chung về đổi mới PPDH nhằm phát huy năng lực học cho học sinh hiện nay.

PHẦN II –  NỘI DUNG CHƯƠNG 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra mô hình dạy học” phong cách học tập”. Mô hình dạy học này đặc biệt chú ý đến khả năng học tập khác nhau của mỗi cá nhân, giúp cá nhân nhận ra và hiểu phong cách học tập của riêng mình. Từ đó các nhân có thể sử dụng phương pháp học tập phù hợp hơn cho chính mình.
Năm1974 giáo sư Carol.Ann Tomlison ở trường đại học Virginia- Mỹ đưa ra quan điểm “ Lớp học phân hóa”. Lớp học phân hóa là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau.
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences ).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau: “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua hai loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
1.1.2. Việt Nam
Những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong đó có đổi mới PPDH. Trong quá trình đổi mới chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ cho các tỉnh miền núi phía Bắc (dự án Việt-Bỉ).
Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực đó là PPDH”theo góc, theo dự án, theo hợp đồng”. Thứ trưởng bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã phát biểu:” Dự án Việt-Bỉ không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên còn nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường sư phạm, tác động tăng cường mối liên kết hữu cơ giữa các trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý giáo dục ở địa phương. Hy vọng rằng khi kết thúc dự án (6/2010) các sản phẩm dự án sẽ tiếp tục được duy trì, phát triền tại các tỉnh thuộc dự án và lan rộng ra toàn quốc”.
Tôi tìm thông tin qua internet đã có nhiều đề tài SKKN viết về 3 phương pháp dạy học tích cực như: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong bài luyện tập nhằm phát huy tính tự giác chủ động của học sinh THPT” của tác giả
Hoàng Thi Vân Anh. “ Phương pháp dạy học theo góc và kĩ thuật hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học” của tác giả Nguyễn Văn Hải. “Sử dụng phương pháp dạy học hợp đồng trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12- THPT” của tác giả Trương Thị Cẩm Liên. “Sử dụng bài tập phân hóa để giảng dạy chương Sự điện ly nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT Quảng Xương” của tác giả Lê Duy Chiến…
Những nội dung nghiên cứu các phương pháp dạy học tích nêu trên các tác giả Việt Nam đều chung một mục đích đó là khơi dậy được năng lực học tập cho tất cả các đối tượng học sinh, góp phần vào công cuộc cải cách giáo dục, phát triển tính tích cực là một trong các hướng cải cách nhằm đào tạo con người lao động sáng tạo và làm chủ đất nước.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Dạy học phân hóa
1.2.1.1. Quan niệm về phân hóa trong dạy học
Dạy học phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi người học phát triển tối đa các năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, đồng thời cũng đảm bảo các điều kiện để người học có thể học điều gì, theo mức độ nào, theo phương pháp và hình thức nào, nhịp độ học tập, theo nhu cầu sở thích cá nhân của từng người.
Cách khác có thể nói: Dạy học phân hóa là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS.       Cơ sở của dạy học phân hóa là công nhận sự khác biệt giữa các cá nhân người học đó là sự khác biệt về đặc điểm tư duy; về phong cách cá nhân; về phương pháp học tập; về nhịp điệu học tập; về mục đích, nhu cầu, sở thích học tập; về xu hướng phản hồi kết quả học tập; về các điều kiện học tập; về các đặc điểm tâm sinh lý cá
nhân…
1.2.1.2. Các con đường thực hiện phân hóa dạy học
– Phân hoá dạy học theo năng lực: Học sinh được phân thành các nhóm theo một trong hai dấu hiệu sau:
+ Phân hoá dạy học theo năng lực chung: có thể căn cứ vào kết quả học tập của năm học trước để phân học sinh thành các lớp có cùng sức học:
+ Phân hoá dạy học theo năng lực riêng: Là sự tập hợp học sinh có cùng năng lực về một số môn học, như có các lớp cũng theo năng lực về các môn xã hội, các môn khoa học tự nhiên và toán, các môn khoa học – kỹ thuật. Sâu hơn là trong từng môn lại thực hiện việc phân hóa học sinh trong cùng một lớp học.
Cần chú ý rằng, việc phân hóa dạy học theo năng lực còn có nhược điểm cần khắc phục: Với HS được vào lớp “có năng lực” (lớp chọn) có thể sinh tự phụ, kiêu căng, còn số phải học lớp “kém năng lực”, sẽ mặc cảm, tự ti, ảnh hưởng không tốt tới tâm lý học tập. Hơn nữa, hiện nay ta còn có khó khăn lớn là: Thiếu công cụ, phương pháp khách quan để đánh giá chính xác năng lực từng HS. Vì vậy, khi tiến hành phân hóa dạy học theo kiểu này cần thực hiện hết sức thận trọng và dân chủ.
– Phân hóa dạy học dành cho học sinh “không có năng lực”:
Đó là những HS thiểu năng về trí tuệ, một số giác quan chủ yếu bị tổn thương như: Thính giác (điếc), thị giác (mù) những trẻ em này được học tập ở những loại trường đặc biệt, với nội dung và phương pháp riêng.
– Phân hóa dạy học theo nghề nghiệp tương lai:
Phần lớn HS ở lứa tuổi 14 – 15 đã ổn định hứng thú về một lĩnh vực tri thức hoặc về một dạng hoạt động nào đó. Trong trường hợp tổ chức phân hóa dạy học nhằm bộc lộ, phát triển tối đa năng lực, tư chất của HS là rất bổ ích. Phân hoá dạy học trong trường hợp này là tổ chức trường chuyên, lớp chuyên, (lớp nâng cao)…
– Phân hóa dạy học theo hứng thú của học sinh.
Học sinh được phân thành lớp theo cùng hứng thú đối với cùng nhóm môn học, thậm chí có thể phân theo thành trường riêng. Ở các trường lớp này, học sinh nghiên cứu sâu hơn một số môn học mà mình hứng thú. Phân hóa dạy học theo hứng thú đảm bảo tính dân chủ, học sinh có quyền chọn lớp, trường.
1.2.1.3. Đặc điểm của lớp học phân hóa.
– Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS đều có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của môn học /bài học đang được nghiên cứu. Như vậy, việc dạy học cho phép HS phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi HS hiểu biết hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ hay nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc; nhưng trong dạy học phân hóa, tất cả HS đều có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
– Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS
GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm; mở rộng phát hiện của HS hay một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học các phần tiếp theo.
– Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc kết hợp hai trong ba ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.
– HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hóa, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc, GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ thể hiện việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.2.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa
-. Phân hóa về nội dung
Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau
– Phân hóa về quá trình
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hóa cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ:
HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản, hoặc bằng “nhìn” các hình ảnh, hoặc bằng “nghe, nhìn” qua video clip… Nhiều GV có thể áp dụng thuyết “đa thông minh” để cung cấp cơ hội học tập cho HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm học theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy và học này là HS ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau; do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một cách. Tuy nhiên, dạy học phân hóa không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hóa về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập nhằm:
+ Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm + Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm + Hỗ trợ tất cả các nhóm.
– Phân hóa về sản phẩm
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức, kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ, kỹ năng của HS và chuẩn kiến thức, kỹ năng của bài học; GV có thể giao nhiệm vụ cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ… Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnh học tập của mình.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm phân hóa
1.2.2.1. Phương pháp dạy học tích cực
– Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là các PPDH hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức. Bản chất của PPDH tích cực cũng là xuất phát từ quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm” và quan điểm dạy học “Hoạt động hóa người học” và “Dạy học phân hóa”.
Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc HS là chủ thể hoạt động nhận thức, tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới.  GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập, hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học.
– Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực + Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.
+ Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của GV.
+ Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng.
+ Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
+ Mang lại kết quả học tập cao.
– Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng dạy học tích cực
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình – thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy PP tư duy:
+ Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
+ Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
+ Tăng cường trao đổi, thảo luận.
+ Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
+ Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
+ Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới. Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập.
1.2.2.2. Dạy học theo dự án
Khái niệm dạy học dự án
Dạy học dự án (DHDA) là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Phát triển kiến thức và kỹ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn được gọi là dự án. Đặt HS vào vai trò tích cực là người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo và tạo ra được những sản phẩm thực tế. Chủ yếu HS làm việc theo nhóm và hợp tác với cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa bài học.      Đặc điểm của dạy học dự án
– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực tiễn đời sống xã hội, phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn trong đời sống xã hội.
– Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án tạo dựng phù hợp thu hút được hứng thú của học sinh, thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh.
– Tính phức hợp : Dạy học theo dự án yêu cầu HS và GV sử dụng thông tin nhiều môn học khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập.
– Định hướng hành động: Quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
– Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học dự án, HS thực sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học và chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
– Cộng tác trong làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm. DHDA thúc đẩy sự cộng tác liên tục giữa GV với HS và giữa HS với HS
– Định hướng sản phẩm: Tạo các sản phẩm không giới hạn về thu hoạch lý thuyết, mà đa số tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,      Các bước của dạy học dự án.
Dạy học theo dự án được thực hiện theo 5 bước như sau:
Bước 1: Xác định chủ đề, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu gắn với yêu cầu của môn học.
– Có thể khởi đầu bằng ý tưởng học sinh quan tâm hoặc những định hướng, chỉ dẫn của giáo viên.
– Cần tạo ra một tình huống xuất phát, một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý hứng thú của người học cũng như ý nghĩa của đề tài. Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện:
– Học sinh với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương lập kế hoạch thực hiện – Xác định mục tiêu của dự án.
– Hình dung nội dung chi tiết và các công việc cụ thể, cách thức thực hiện, các điều kiện cần thiết như nguồn tư liệu, thiết bị cần thiết, kinh phí, người tham gia,… Dự kiến thời gian, địa điểm triển khai công việc, phân công người thực hiện, dự kiến sản phẩm cần đạt. Tất cả vấn đề trên được trình bày trong đề cương hoạt động và kế hoạch thực hiện.
– Khơi gợi sự hứng thú: Tập thể nhóm phải động viên, khích lệ thể hiện sự say mê, hứng khởi trong việc nhận nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ.
Bước 3: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ dự án:
– Thu thập thông tin: Từ sách báo, tạp chí, mạng internet, khảo sát, điều tra, phỏng vấn, thực địa,…
– Xử lí thông tin: Tổng hợp, phân tích dữ liệu (có thể biểu hiện bằng sơ đồ…).
– Thảo luận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm để giải quyết các vấn đề và kiểm tra tiến độ.
– Xây dựng sản phẩm: Tập hợp các kết quả thành một sản phẩm cuối cùng.
Bước 4: Giới thiệu phẩm trước tập thể lớp
– Trình bày, giới thiệu sản phẩm bằng các cách: Bài viết, Powerpoint, bản đồ, tranh ảnh, mô hình, kể cả việc đóng kịch, kể truyện,…
Bước 5: Đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu xác định
– Học sinh tự rút ra những bài học từ việc học theo dự án: Đã học được gì? Hình thành được những thái độ tích cực nào? Có hài lòng về kết quả thu được không? Đã gặp những khó khăn gì và đã giải quyết như thế nào? Những cảm nhận của cá nhân sau khi thực hiện xong một dự án?
– Giáo viên: Đánh giá chất lượng sản phẩm giới thiệu, kết quả tự đánh giá, phương pháp làm việc.
Ưu và nhược điểm của dạy học dự án
Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm, là phương pháp linh hoạt, tạo hứng thú cho người học, định hướng vào người học, định hướng hoạt động, dạy học theo quan điểm tích hợp, góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác…DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản, đòi hỏi nhiều thời gian, đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Khả năng vận dụng DHDA trong giảng dạy Hóa học ở trường THPT
Hóa học là môn khoa học gắn với thực tiễn, vận dụng nhiều kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tế và vậy có thể khai thác những vận dụng này kích thích hứng thú học tập của Học sinh; đồng thời các khái niệm, tính chất cũng như phần liên liên hệ thực tế cuộc sống , liên hệ điều kiện kinh tế địa phương  GV có thể đòi hỏi Học sinh tự tìm hiểu trải nghiệm để hoàn thành nhiệm vụ học tập, trình bày kết quả công việc của mình. Đặc điểm này là điều kiện rất thuận lợi để ứng dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy.
Học sinh THPT đã có thể sử dụng thành thạo các công cụ (Máy quay, Máy ảnh internet…) và biết tìm kiếm tài liệu để thực hiện dự án. Mặt khác, ở độ tuổi 17 -18, các em có tính hiếu kì, đam mê tìm tòi khám phá và muốn thể hiện mình rất cao. Đặc điểm này là điều kiện rất thuận lợi để ứng dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy trong môn Hóa học ở trường THPT. 1.2.2.3. Dạy học theo hợp đồng  Khái niệm
Có nhiều cách để đưa ra khái niệm học theo hợp đồng, dưới đây là một số cách được sử dụng nhiều:
Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định. Trong học theo hợp đồng, HS được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình.
Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình.
Bản chất của dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh “Contract Work” thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong dạy học. Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước.
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy theo dạng hợp đồng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau. Như vậy có thể hiểu: Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định.
Trong dạy học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ, bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng,  nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể.